بعد إنعاش العقل : روضة سعيد : ...  آخر رد: ستونان    <::>    من اشد العقوبات الإلهيه عدم ال...  آخر رد: عصر يوم    <::>    من تربية الله لك  آخر رد: عصر يوم    <::>    أغنية...كي يرحل  آخر رد: ذكرى عبد الحي    <::>    *&* 598 / حين يتحطم القلب - ق....  آخر رد: ذكرى عبد الحي    <::>    قسم الروايات الرومانسية » رواي...  آخر رد: ذكرى عبد الحي    <::>    حـصـرى من شركة ماس القطرة ماس ...  آخر رد: بوكه مانشى    <::>    يافراشات يا حلوين ندى ماس جابت...  آخر رد: بوكه مانشى    <::>    مطلوب مندووووبات لشركة ندى ماس...  آخر رد: بوكه مانشى    <::>    حاليا منتج تكبير الصدر لتنعمي ...  آخر رد: بوكه مانشى    <::>   

جدد ايمانك ( لا إله إلا الله محمد رسول الله .. أستغفر الله العظيم من كل ذنب وأتوب إليه)

تواصل معنا على الفيس بوك اضغط هنا

 


العودة   منتديات كتابي دوت كوم > منتديات الكتب والأبحاث الأكادمية و الرسائل والدراسات > منتدى البحوث الاكاديمية > أبحاث متنوعة

 

إضافة رد
 
أدوات الموضوع
قديم 05-28-2008, 02:01 PM   #1
سمسم
Banned
 
الصورة الرمزية سمسم
 
تاريخ التسجيل: May 2008
العمر: 24
المشاركات: 1,565
افتراضي الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي

الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي
من وجهة نظر طلابه وعلاقتها ببعض المتغيرات
د. إبراهيم الحسن الحكمي
كلية التربية جامعة أم القرى فرع الطائف
الملخص
هدفت هذه الدراسة إلى إعداد معيار للكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي، ومعرفة أكثر الكفاءات المهنية تفضيلاً لدى الأستاذ الجامعي من وجهة نظر الطلاب بجامعة أم القرى فرع الطائف كما هدفت إلى الكشف عن المتغيرات التي يمكن أن يكون لها تأثير في الأحكام الصادرة من الطلاب على الكفاءة المهنية المتطلبة لمعلمهم.
تكونت عينة الدراسة من (210) طلاب من طلاب كليتي التربية والعلوم بجامعة أم القرى فرع الطائف بالمستوى الأول والمستوى الأخير. واستخدمت في الدراسة الحالية قائمة الكفاءات المهنية والمشتملة على (6) كفاءات رئيسة و(75) كفاءة فرعية (من إعداد الباحث).
وباستخدام (كا2) واختبار (ت) تم التوصل إلى النتائج التالية:
1- تتمحور الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي من وجهة نظر الطلاب حول ست كفاءات رئيسية هي ( الشخصية، والإعداد للمحاضرة وتنفيذها، والعلاقات الإنسانية، والأنشطة والتقويم، والتمكن العلمي والنمو المهني، وأساليب الحفز والتعزيز).
2- توجد فروق في درجات تفضيل طلاب الجامعة للكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي، وتميل جميعها إلى ضرورة توافر متطلبات قائمة الكفاءات للأستاذ الجامعي.
3- توجد فروق بين طلاب الكليات النظرية والكليات العملية في متوسطات درجات تفضيل الكفاءات المهنية (الإعداد للمحاضرة وتنفيذها، وأساليب الحفز والتعزيز) لصالح الكليات العملية، أما بقية الكفاءات موضع الدراسة فلم توجد فيها فروق بين نوعي الكليات.
4- لا توجد فروق بين وجهات نظر طلاب المستوى الأول والأخير بالجامعة في درجة تفضيل الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي.
وفي ضوء تلك النتائج قدم البحث بعض التوصيات.
مقدمة
أصبح استخدام أساليب ووسائل التقويم في مجالات الحياة المختلفة أمراً في غاية الأهمية عند كثير من المؤسسات والهيئات والمنظمات الحكومية على اختلاف مناهلها ومشاربها، وذلك لما للتقويم من أثر فعال في تحسين دور هذه المؤسسات وتلك المنظمات. ويسعى كثير من الجامعات ومعاهد التعليم العالية في البلدان المختلفة إلى تطوير أداء أعضاء هيئة التدريس بها، وذلك من خلال متابعة وتقويم ممارساتهم التدريسية. وهناك أساليب شائعة لتقويم أداء أعضاء هيئة التدريس تستخدم كلها أو بعضها في الجامعات مثل: تقويم أداء الأستاذ الجامعي عن طريق عمداء الكليات ورؤساء الأقسام وزملاء العمل. وتقويم أداء الأستاذ الجامعي عن طريق حث المعلم نفسه على أن يقيم نفسه بنفسه، وذلك بتوفير بعض الأدوات العلمية والتربوية اللازمة لذلك. وتقويم أداء الأستاذ الجامعي عن طريق تقويم الطلاب لأساتذتهم، ويعتبر هذا الأسلوب من أصدق المحكات وأكثرها ثباتاً في تقويم عمل الأستاذ الجامعي ومهاراته المهنية والفنية .
وتمثل قضية تقويم الطالب الجامعي لمعلمه إحدى القضايا المحورية المهمة التي تندرج تحت أهم مكون في المنظومة التعليمية ويقصد به مكون التقويم. وهي على أهميتها واستقطابها للتوجهات الحديثة في قياس وتقويم كفاءة وفاعلية العملية التعليمية في الدول المتقدمة فإنها لا تجد القدر الكافي من الاهتمام في الدول العربية، على الرغم من أنه تقع على الجامعة مسؤوليات جسام، فهي منار فكر الأمة في المحافظة على تطور العلم وتراثه، والبحث عن الحقائق الجديدة، والسعي المتواصل لإبداع النظريات والمبادئ والأصول التربوية للمجتمع، وهذه المسؤوليات تحتم على الجامعة ومن يعمل فيها أن يتفاعل مع مشكلاتها، ومسؤولياتها وتطلعاتها، بحيث تعطي جل اهتمامها لصنوف الرقي والتقدم. وتقويم الطالب الجامعي للمعلم لا يهدف إلى إعطاء المعلم تقديراً سنويا يحفظ في ملفه لحين الحاجة إليه عندما تدعو الضرورة لذلك، أو مقارنة أداء معلم بأداء معلم آخر، ولكنه محاولة للتعرف على نواحي القوة والضعف في عملية التدريس وخاصة ما يرتبط منها بالمعلم سواء أكان ذلك من ناحية صفاته الشخصية أم المهنية. محاولة للكشف عن حقيقة التأثير الجزئي للمعلم في العملية التعليمية.
ويسعى ساسة التعليم العالي وعلماء التربية لتحقيق أهداف التعليم الجامعي بالصورة المثلى مثل: إعداد الشاب الجامعي القادر على فهم المعرفة والتعامل معها والاستفادة بها والبحث عنها بالطرق العلمية السليمة، والوعي بمشكلات المجتمع والعمل على حلها. من خلال العمل الدائم على تقويم المسيرة العلمية والتعليمية، مؤكدين أن الجامعة تسير بخطى ثابتة لتحقيق أهدافها في إعداد جيل متحرر من الجهل والخوف والتخلف، قوي بإيمانه بالله، قوي في بنيته وشخصيته وأخلاقه، معتز بوطنه وشعبه، متسلح بمنجزات العصر العلمية والفنية والتكنولوجية، ويعرف كيف يستخدمها. ( السامرائي، 1987، 231)
ومن المعلوم أن الجامعات تمثل محور الاتصال المعرفي والتقدم الثقافي والوعي العلمي والرقي الاجتماعي، وتقع على عاتقها مسؤولية تهيئة الكفاءات المهنية وترقية المناخ الأكاديمي ومساندة الرغبات التعليمية ودفع الكفاءات العلمية إلى درجات الإبداع والإتقان والكشف والابتكار بما يعود على المجتمعات بالنفع وعلى العالم بالآمال المنشودة. مما يستلزم عمليات التقويم المستمر والموضوعي والواقعي السليم لكل من يعمل بالجامعة ( الخثيلة، 2000، 110).
ولكي يقوم المعلم بدوره المهم والحساس بكفاءة واقتدار، لابد أن يتمتع بقدر كاف من القدرات والكفايات التعليمية. ذلك أن وظيفة المعلم لم تعد قاصرة على تزويد الطلاب بالمعلومات والحقائق كما كان في السابق، بل تعدتها إلى أن أصبحت عملية تربوية شاملة لجميع جوانب نمو الشخصية لدى الطالب في صورها: الجسمية والعقلية والنفسية والاجتماعية ( الهذلي، 1995، 147)
ويلاحظ أن التعليم الجامعي يحدد فاعليته مهارة الأستاذ الجامعي وبراعته في تهيئة المناخ التدريسي للتعلم، وتنمية الإثارة العقلية لدى طلابه، والتواصل الإيجابي فيما بينه وبينهم، بالإضافة إلى طبيعة العلاقات التي قد تساعد في استثارة دافعيتهم وبذل قصارى مالديهم من قدرات وشحذ هممهم في سبيل التحصيل العلمي المتميز، والذي بدوره سوف ينعكس على مستوى عطائهم، ومدى إيجابية تفاعلهم (الخثيلة،2000،113).
ومن هنا فإن الخصائص المعرفية والمهنية، والانفعالية وسمات شخصية المعلم تؤدي دوراً مهماً في فاعلية وكفاءة العملية التعليمية، فهي بالنسبة للطالب تشكل أحد المداخل التربوية المهمة التي تؤثر في الناتج التحصيلي له، وفي استمراريته، وفي مستوى مفهوم الذات الأكاديمي لديه باعتباره أهم العناصر المستهدفة في العملية التعليمية، والمستفيد الأول لما يقدمه له معلمه من معرفة وقدوة ونموذج.
ولأهمية دور الأستاذ الجامعي وضرورة إكسابه الكفاءات المهنية اللازمة لعمله بالتدريس الجامعي أولته العديد من مؤسسات إعداد المعلم اهتماما بارزاً تمثل في دورات تدريبية على الكفاءات المهنية (دورات إعداد الأستاذ الجامعي جامعة الملك عبد العزيز)، ولا يحصل على الدرجة العلمية للدكتوراه إلا بعد حصوله على تلك الدورات.
مشكلة الدراسة
كان نتيجة للإنفجار المعرفي والتقدم العمي والتكنولوجي السريع والانفتاح فكريًّا واجتماعيًّا ومعرفيًّا أن ظهرت حاجات جديدة لقطاعات بشرية واسعة أهمها نهم شديد للمعرفة، ورغبة عارمة لفهم الكون، وكشف المجهول فيه. مما أدى إلى انعكاس ذلك على الجامعة التي أصبحت مطالبة بنشر التعليم والتكنولوجيا على نطاق أوسع وإعداد عدد أكبر من المتخصصين في مختلف أنواع التكنولوجيا المتقدمة.
ومن ثم وقعت الجامعة تحت ضغوط شديدة مع تزايد عدد الطلاب، مما أحدث انخفاضاً ملحوظاً في بعض الأحيان في مستويات التعليم الجامعي نتيجة ارتفاع نصيب عضو هيئة التدريس من الطلاب أو نقص نصيب الطالب من الخدمة التعليمية والإرشادية. كما تعددت أنماط أساتذة الجامعات ومصادر إعدادهم، فهم المتميزون والصفوة العقلية من طلاب الجامعة. ولكن قد لا تكون لديهم الكفاءات التدريسية المناسبة لتوصيل ما لديهم من معلومات لطلابهم. ومن هنا تأتي الشكوى الدائمة من الطلاب نتيجة العلاقات الجافة أو التواصل المتقطع من أساتذة الجامعة. وحيث إن المعلمين الذين يتصفون بالدفء والود في تعاملهم مع الطلاب يحظون بحب الطلاب واحترامهم، وينعكس ذلك على حب الطلاب للدراسة بوجه عام (Woolfolk,1998,26). فإن الكفاءات التدريسة من الأهمية بمكان للمعلم الجامعي، ولقد أجمعت الدراسات على وجود علاقة عكسية بين رفض الطلاب للمعلم والتحصيل الدراسي لهؤلاء الطلاب. فالطلاب الأكثر تقبلاً لمعلمهم يكون تحصيلهم أعلى من أولئك الذين يكون تقبلهم لمعلمهم أقل. وقد توصلت هذه الدراسات إلى أن المعلمين ذوي الخبرة يملكون القدرة على معالجة المواقف المعقدة داخل الفصل، كما أنهم قادرون على صياغة واتخاذ القرارات الملائمة المتعلقة بعملية التعلم داخل الفصل، ومعالجة مادة التعلم من خلال وضع الأفكار الرئيسة بحيث تكون قابلة للفهم وذات معنى (Kauchak & Eggen,1998,127).
وإن كان من المفترض أن الأستاذ الجامعي يتقن محتوى المواد العلمية ذات العلاقه بتخصصه بشكل جيد. إلا أن هذا لا يعني أنه يمتلك نفس درجة الإتقان حين يقف أمام طلابه في سبيل عرضه لتلك المواد بشكل واضح يفهمه ويستوعبه طلابه. فتؤكد دراسة خليفة وشحاتة (1992) أن المعلم يجب أن يكون منظماً في الشرح، لديه القدرة على الإقناع، متخصصا في المادة التي يدرسها، مرنا في تفكيره وأسلوب تعامله مع الآخرين، متقبلا لرأي الغير، متحدثاً لبقاً متواضعاً، متحليًّا بالصبر، منضبطاً وملتزماً، متسماً بالنزاهة والموضوعية. كما تشير دراسة الخثيلة (2000، 122) إلى أن دور الأستاذ الجامعي لايقف عند حدود التعليم والتثقيف الإيجابي فحسب، بل يجب أن ينطلق إلى السلبيات فيجعل منها إيجابيات ذات أثر مهم في تشكيل الواقع، بحيث يجعل من الخطأ طريقا إلى الصواب وذلك بالعدول عنه وتخطيه. مع التركيز على فكرة النقد الذاتي.
ومن ثم فالحاجة ملحة لتحديد معيار للكفاءات المهنية للمعلم الجامعي، وبشكل خاص من قبل طلابه، حيث إن تقويم الطالب للمعلم يشكل أكثر المحددات التقويمية أهمية في الحكم على مدى كفاءة العملية التعليمية، فضلا عن أن الأحكام التي يصدرها الطلاب على المعلمين تزايدت في الوقت الحاضر وبخاصة في المستوى الجامعي، حيث تستخدم لهذا الغرض استفتاءات الرأي التي تطلب من الطلاب أن يصدروا أحكامهم عن مدي توافر صفات معينة في معلميهم، وقد تتضمن هذه الاستفتاءات بعض الأسئلة المفتوحة التي تسأل عن الانطباعات التي يتركها المعلمون لدى طلابهم، وبذلك تعتبر إسهاما من الطلاب في تقويم معلميهم، ودورهم في العملية التعليمية، ومن ثم فهي أحد المصادر المهمة في تقويم مدى كفاءتهم التي قد تفيد في تطوير هذه العملية في حد ذاتها.
وقد كثرت شكوى طلاب كليتي التربية والعلوم بالطائف، جامعة أم القرى، من أن كثيراً من أعضاء هيئة التدريس لا يكيفون طرائق تدريسهم بما يلائم المستويات الفكرية للطلاب مما انعكس على تدني تحصيل كثير من هؤلاء الطلاب والطالبات، وأدى ذلك إلى تذمر من بعض أعضاء هيئة التدريس، وتشكك في قدراتهم العلمية والتربوية. ولم يعثر الباحث على أية دراسة تناولت تحديد الكفاءات المهنية المتطلبة لدى الأستاذ الجامعي بكليتي التربية والعلوم بالطائف من وجهة نظر الطلاب مما دفعه إلى القيام بهذه الدراسة للوقوف على أنواع تلك الكفاءات وصولا إلى معيار للكفاءات ينهل منها الأستاذ الجامعي ويتحلى بها كي يحقق أفضل درجة من الاتساق بينه وبين طلابه.
وعليه فقد باتت الدراسة الحالية ضرورة بحثية تضيف إضافة علمية مهمة للعمل الجامعي. وتتحدد مشكلتها في الأسئلة التالية:
1- ما الكفاءات المهنية التي يفضل أن يمارسها الأستاذ الجامعي من وجهة نظر الطلاب ؟.
2- هل تختلف الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي من وجهة نظر الطلاب باختلاف المستوى الدراسي للطلاب؟.
3- هل تختلف الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي من وجهة نظر الطلاب باختلاف الكلية التي ينتمون إليها من حيث كونها عملية أو نظرية؟.
فروض الدراسة
تقوم الدراسة الحالية على عدد من الفروض تمت صياغتها في ضوء مشكلة الدراسة والإطار النظري ونتائج الدراسات السابقة وهي كما يلي:
1- توجد فروق بين درجات تفضيل الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي من وجهة نظر الطلاب الجامعيين.
2- توجد فروق بين متوسطات درجات تفضيل الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي من وجهة نظر طلاب الكليات النظرية ( كلية التربية) وطلاب الكليات العملية ( كلية العلوم).
3- توجد فروق بين متوسطات درجات تفضيل الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي من وجهة نظر طلاب المستوى الأول بالجامعة وطلاب المستوى الأخير بالجامعة.
أهداف الدراسة
تكمن أهداف الدراسة في:
1- إعداد معيار للكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي من وجهة نظر مستقبلي الخدمة من الطلاب في التخصصات المختلفة.
2- معرفة أكثر الكفاءات المهنية تفضيلاً لدى الأستاذ الجامعي بفرع جامعة أم القرى بالطائف من وجهة نظر الطلاب.
3- الكشف عن المتغيرات التي يمكن أن يكون لها تأثير على الأحكام الصادرة من الطلاب على الكفاءة المهنية المتطلبة لمعلميهم.
أهمية الدراسة
تتضح أهمية الدراسة في أنها:
1- تتناول جزءاً مهماً من العملية التعليمية وهو الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي من وجهة نظر الطلاب، ويزيد من أهمية تلك العملية أن الأستاذ الجامعي يتسم بحساسية خاصة فيما يعتبره مساسا باستقلاليته الفكرية والمنهجية حتى وإن كانت غير مناسبة من وجهة نظر الآخرين.
2- يسهم إعداد معيار للكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي في تطوير العمل في مجال التدريس الجامعي الذي يمثل أحد الركائز التي تقوم عليها الجامعة في ضوء المقترحات والتوصيات التي تصل إليها الدراسة بناء على نتائجها. حيث إن تطوير أساليب الامتحانات والتقويم من أهم المجالات التي واجهت الانتقادات بالجامعة من الطلاب وسوق العمل.
3- يسهم تحديد الجوانب الإيجابية والسلبية في أداء الأستاذ الجامعي في تطوير الأداء التدريسي لأساتذة الجامعة فيتجهون نحو استخدام الوسائل المعينة الورقية منها والإلكترونية، وأساليب التقويم الموضوعية لطلابهم والتفاعل معهم على أسس علمية سليمة، وممارسة الأساليب المتطلبة من وجهة نظر الطلاب.
تحديد مصطلحات الدراسة
الكفاءة المهنية
تعرف الكفاءة بصفة عامة بأنها: مهارة مركبة أو أنماط سلوكية أو معارف تظهر في سلوك المعلم من تصور واضح ومحدد لنواتج التعلم المرغوب (Hall & Jones,1976,67)
كما عرفتها كي ( Kay,1981) بأنها أهداف سلوكية محددة تصف جميع المعارف والمهارات والاتجاهات التي يعتقد أنها ضرورية للمعلم ليصبح أكثر فاعلية مع طلابه (في: نشوان والشعوان،1990، 104)
ويعرفها حمزاوي (1989،461) بأنها القدرة على ممارسة عمل أو مهنة أو مجموعة من الأعمال نتيجة بعض العناصر مثل: المؤهل، والخبرة العلمية الناتجة عن ممارسة فنية وتطبيقية لمدة تكفي للحصول على هذه الخبرة والقيام ببحوث علمية ونشر نتائجها.
وفي تعريف مكتب التربية العربي لدول الخليج (1989) الكفاءة: هي القدرة على القيام بالأعمال التي تتطلبها مهمة من المهام، أو هي القدرة على ممارسة الأعمال التي تتطلبها وظيفة من الوظائف.(في: الخياط وذياب،1996، 30).
ويعرفها بنجر (1993) بأنها قدرة المعلم التي تمكنه من أداء سلوك معين يرتبط بما يقوم به من مهام تربوية وتعليمية في التدريس بحيث تشمل المعارف والمهارات والاتجاهات المرتبطة بالتدريس وتؤدى بمستوى كامل ينعكس أثره على سلوك الطلاب بشكل يمكن ملاحظته في سلوك وأداء المعلم.
ومن ثمّ فالكفاءة المهنية في الدراسة الحالية تشير إلى: مجموعة القدرات وما يسفر عنها من المعارف والمهارات والاتجاهات التي يمتلكها ويمارسها الأستاذ الجامعي وتمكنه من أداء عمله وأدواره ومسؤولياته، ويلاحظها ويقيمها طلابه، ويمكن أن يكون لها تأثير مباشر أو غير مباشر على العملية التعليمية.
الأستاذ الجامعي: يحدد في هذه الدراسة بأنه كل من يقوم بالتدريس للمقررات الأكاديمية أو مقررات الإعداد التربوي وحاصل على درجة الدكتوراه.
الإطار النظري للدراسة:
مما هو جدير بالذكر أن من أحدث برامج واستراتيجيات إعداد المعلم في معاهد وكليات إعداد المعلمين برامج الإعداد على أساس الكفاءة لتضمن إعداد المعلم الكفء. وأهم ما يميز تلك البرامج ما يلي:
- اتباعها خطة منهجية في تحديد الكفاءات ووضع البرامج للتدريب عليها.
- إن معيار سرعة ونمو الطالب المعلم يتضح من ظهور الكفاءات المطلوبة في سلوكه وليس بالوقت المخصص لها.
- تنمي قدرات وكفاءات خاصة لدى الطالب المعلم مما يؤدي إلى انعكاس معارفه انعكاساً وظيفياً على أدائه.
- تقترب بالطالب المعلم إلى أقصى درجة تمكنه من متطلبات عمله الميداني وذلك من حيث المستوى الأكاديمي والمهارة في الأداء.
- تركز على العديد من الاتجاهات التربوية والنفسية المعاصرة في مجالات التربية وعلم النفس والتي من أهمها التعلم من أجل الإتقان Mastery Learning والتعلم بالتعزيز للسلوك، والتعلم الذاتي Self Learning .
- تطبق وتستخدم أهم الاتجاهات المعمول بها في مجال تكنولوجيا التعليم والتي من أبرزها أسلوب تحليل النظم، وأسلوب تحليل التفاعل، نماذج الوحدات والرزم التعليمية، نظام التدريس المصغر، نظام العقول الإلكترونية.
- تستفيد هذه البرامج من استراتيجيات التقويم المتطورة مثل التقويم القبلي والتقويم البنائي والتشخيصي (Harison,1977, ).
تحديد الكفاءات المهنية للمعلم وقياسها
استخلص جامع وآخرون (1989، 68) من خلال استعراضهم لدراسات سابقة أربعة مداخل لتحديد كفاءات المعلم المهنية وهي :
أ- تحليل عملية التدريس عن طريق اتباع أسلوب تحليل النظم: وهو أسلوب يقوم على أساس تحديد الأهداف العامة والسلوكية للعملية التدريسية، وتحليل أبعاد الكفاءات التي ينبغي على المعلم اكتسابها، وتوضيح أنواع وأبعاد المهارات والاتجاهات والأنشـــــــطة التي تحقق تلك الأهداف. بالإضافة إلى الأخذ بمبدأ التقويم المســــتمر والمتابعة وإدخال التعديلات اللازمة على الأهداف والأنشـــــــطة كلما كان ذلك ممكناً. ومن خلال ذلك يمكن إعــداد قوائم الكفـــاءات المهنية اللازمة لتحقيق تلك الأهداف. ويتفق هذا الأسلوب مع تعريف التقويم التربوي بأنه عملية إصدار أحكام تقويمية على مدى تحقيق الأهداف التربوية وتحديد الآثار التي تحدثها مختلف العوامل والظروف في الوصول إلى هذه الأهداف أو تعويقها ( أبو حطب وصادق،1990).
ب- استخلاص الكفاءات المهنية عن طريق ملاحظة سلوك معلمين أكفاء: وذلك في أثناء قيامهم بالتدريس واستخلاص الأنماط السلوكية المميزة لطرقهم في التدريس بهدف إعداد برامج تتضمن هذه الأنماط ليتدرب عليها المعلمون الجدد.
ج- الاعتماد على نتائج البحوث التي أجريت على عمليات التعليم والتعلم: وذلك من خلال استخلاص العوامل التي أشارت إليها الدراسات على أنها تؤثر تأثيراً إيجابيًّا على تحقيق الأهداف وطرق التفاعل والأنماط السلوكية التي يتعامل بها المعلم مع طلابه وتزيد من إقبالهم على التعلم وتزيد تحصيلهم الدراسي. ومن ثم تضمينها برامج إعداد المعلمين.
د- التعرف على آراء المهتمين بالتربية من معلمين وموجهين ومتخصصين: وذلك بهدف التعرف على الكفاءات المهنية اللازمة لإعداد المعلم " المعارف والمهارات الضرورية للتدريس". ولقد تم التوصل من خلال ذلك المدخل إلى العديد من القوائم للكفاءات المهنية اللازمة للمعلم.
إلا أن لكل اتجاه مزاياه وعيوبه والأخذ بأي منها منفرداً في تحديد الكفاءات المهنية اللازمة للنجاح في عملية التدريس يوقع الباحثين في خطأ واضح.
ويحدد ميدلي ((Medily,1987,174 ثلاثة معايير رئيسية لتقدير كفاءة المعلم وهي؛ الاول تقدير الكفاءة بناء على مخرجات التعلم ؛ الثاني هو تقدير الكفاءة بناء على سلوك المعلم ؛ أما المعيارالثالث فهو تقدير الكفاءة بناء على سلوك المتعلم. فإذا كان المعيار الأول يهتم بالإنتاجية ويرى في تعلم الطلاب مؤشراً صادقا لأداء المعلمين ودليلاً على كفاءتهم. إلا أن هذا المعيـــــــــار يواجه بالعديد من الصعوبــات منها ؛ إن نمو التلاميذ في المجـالات المختلفة عملية مســـــــــــــتمرة وترتبط بعوامل كثيرة قد لا يكون للمعلم تأثير فيها إلا بقدر ضئيل، هذا بالإضافة إلى صعوبة فصلها عن الجوانب المتعلقة بتأثير المعلم، كما أن الأساليب التي يتم بها توزيع الطلاب على الفصول هي في الأغلب الأعم أساليب عشوائية، فمن الممكن أن يتجمع الطلبة الممتازون في فصل واحد والطلبة الضعاف في فصل واحد، ومن ثم يكون الحكم على المعلم استناداً على تحصيل التلاميذ حكمًا وتقويمًا غير منصف، كما انه من المعلوم إن جل الأهداف التربوية من المدرسة تنصب على التحصيل الدراسي للمتعلمين، ومن الخطورة وعدم الإنصاف أن نحدد ونقوم كفاءة المعلم المهنية بناءً على جانب واحد فقط من جوانب العملية التعليمية، فضلا عن أن الاختبارات التحصيلية المستخدمة لقياس الناتج التعليمي لدى المتعلمين يشوبها الكثير من القصور من حيث ثباتها وشموليتها وصدقها . (الشيخ وآخرون، 1989، 93- 97 (Medily,1987,174)
أما المعيار الثاني والخاص بسلوك المعلم فهو يعتبر المعيار السائد في كثير من الأنظمة التربوية، باستخدام التقارير عن كل من يلاحظ المعلم بالفصل المدرسي وخارجه. ويستخدم هذا المعيار عدداً من أساليب التقويم مثل مقاييس التقدير وقوائم ملاحظة الكفاءات المهنية للمعلم داخل الفصل المدرسي وتفاعله اللفظي وغير اللفظى مع الطلاب؛ وقد يحقق هذا المعيار عدداً من الفوائد منها إن التقويم يجري كعملية تشخيصية فإذا كان تقويم المعلم منخفضاً فإن النتائج تشير إلى ما يعرقل أداء المعلم أو إخفاقه في عمله. كما أن نشاطات التقويم تأتي بأسلوب زمني دقيق وملائم لتقويم أداء المعلم، كما أن هذا المعيار يعزز أسلوب التقويم الذاتي للمعلم ويؤكد فلسفة تفريد عملية التعلم في المواقف التعليمية المختلفة، ويقوم المعلم وفق مقتضيات الموقف الذي يمارسه. ( حمزاوي، 1989، 461، (Medily,1987,175
ويلاحظ أن المعيار الثالث الخاص بسلوك المتعلم يمثل أكثر الاتجاهات حداثة وقبولا لدى جمهور التربويين والمعلمين. حيث يتم تقويم كفاءة المعلم بمدي نجاحه في جعل المتعلم يقضي وقتاً أكبر في ممارسة الأنشطة الصفية واللاصفية، والتي يكتسب من خلالها المعارف والمهارات والخبرات التعليمية، أي تطبيق الخبرات التعليمية في حينه، وهو ما يطلق عليه Acadimic Learning timely، وهذا المعيار يقوم المعلم في ضوء قدرته على تهيئة البيئة التعليمية المحفزة على التعلم. (Medily,1987,175)
ويشير كولت (Kult,1975,11-13) إلى بعض الإجراءات المرتبطة بتقدير الطلاب لكفاءات أساتذتهم والتي من أبرزها:
1- مناقشة عملية التقويم مع الطلاب قبل تطبيقها من حيث أهميتها وجدواها للأستاذ والطالب.
2- إن هذه العملية لابد وأن تتم بطريقة سرية وهذا يعني عدم حضور عضو هيئة التدريس صاحب المقرر المراد تقويمه في أثناء عملية التقويم، كما أن الطلاب يجب أن يدركوا أن تقديراتهم الدراسية لن تتأثر بعملية التقويم.
3- ضرورة توفير الوقت الملائم لعملية التقويم.
4- الترحيب والتشجيع من قبل أعضاء هيئة التدريس للطلاب بعد الانتهاء من عملية التقويم .
ولا شك أن مثل هذه الإجراءات ستدعم عملية تقويم الطلاب لأساتذتهم مما ينعكس إيجابيًّا على العملية التعليمية.
ولقد تناولت الدراسات السابقة عملية التدريس من عدة اتجاهات، كل منها قام بالتركيز على عنصر أو أكثر من العناصر المحددة لها، وفيما يلي أهم العناصر الواردة في تلك الدراسات:
أولاً: خصائص المعلم الناجح Successful Teacher Characteristics
لكي يقوم المعلم بدوره لابد من معيار نحدده للطلاب لتقويمه، ومن أسهل المعايير تحديدا هي الخصائص التي يجب أن يتحلى بها المعلم. ويمكن استخلاص تلك الخصائص من التراث السيكولوجي والدراسات التي أجريت في هذا المجال ومنها:-
ما أكدته دراسة برلينر (Berliner,1994) التي أجريت في مجال التركيز على خصائص المعلم على أن المعلم يجب أن يتحلى بالمرونة المعرفية، والميل إلى الفكاهة، وطريقة تدريس ملائمة، وتمكن من مادته التي يقوم بتدريسها وكيفية تناولها أو عرضها.
واتفق طلاب الجامعة على وصف الأستاذ الجامعي الناجح بأنه المعلم الذي يبسط المادة كلها ليسهل استيعابها، ولا يعطي الطالب واجبات أكثر من طاقته. إلا أنهم اختلفوا حول المعلم الذي يعطى أو لا يعطي الطالب أكثر مما يستحق من الدرجات. كما أشارت الغالبية العظمى من الطلاب بأن المعلم الناجح هو الذي يلاقي طلابه بوجه طلق، أو الذي يعاملهم معاملة حسنة، ويستطيع المحافظة على النظام داخل الفصل مستخدما كافة الوسائل الممكنة، ويهتم بمشكلات الطالب الشخصية والتي تؤثر على دراسته ويحاول توجيهه فيها( القاضي،1987، 95).
وحددت دراسة عبد الفتاح (1994) خصائص الأستاذ الجامعي كمعلم ناجح فيما يلي:
1- الخصائص المهنية: وتتمثل في: التمكن العلمي، المهارة التدريسية، عدالة التقويم ودقته، الالتزام بالمواعيد، التفاعل الصفي مع الطلاب، مناقشة أخطاء الطلاب دون تأنيبهم أو إحراجهم.
2- الخصائص الانفعالية: وتتمثل في،: الاتزان الانفعالي، حسن التصرف في المواقف الحساسة، الثقة بالنفس، الاكتفاء الذاتي، الموضوعية، الدافعية للعمل والإنجاز، المرونة التلقائية وعدم الجمود.
3- الخصائص الاجتماعية: وتتمثل في: النظام والدقة في الأفعال والأقوال، العلاقات الإنسانية الطيبة (التواضع – الصداقة – الروح الديموقراطية) القيادة، التعاون، التمسك بالقيم الدينية والخلقية والتقاليد الجامعية، المظهر اللائق، روح المرح والبشاشة.
ولقد اتفقت دراسة كل من أحمد(1991)، ودراسة السهلاوي(1992) ودراسة زيتون(1995) ودراسة سلامة وفلاح( 1992) ودراسة الشامي (1995) ودراسة ليلي (Lily,1997) ودراسة فيرشيلد وآخرين ( Fairchild, Et al., 1997) على عدد من الخصائص التي يجب توافرها للمعلم وتساعد في تقويمه من قبل طلابه وهي:
- مدى احترامه للطلاب بتوجيههم وإرشادهم أكاديميًّا
- مدى تمكنه من المادة الدراسية التي يقدمها.
- مدى اهتمامه بتنمية التفكير المنطقي والابتكار لدى طلابه.
- مدى اتباعه لأسلوب التدريس الشائق لتوصيل المعلومة لطلابه.
- مدى حماسه للتدريس.
- مدى تواصله الفعال مع طلابه.
- مدى بشاشته ومرحه وثقته بنفسه.
وعلى الرغم من اتفاق معظم الباحثين على مثل هذه الخصائص إلا أنهم لم يتفقوا على ترتيبها أو الوزن النسبي لإسهام كل منها في الكفاءة التدريسية للمعلم. ومن الملاحظ أن بعض المعلمين أكثر حماسا من غيرهم، فقد وجدت بعض الدراسات أن معدل حماس المعلمين يرتبط بمستويات نجاح الطلاب في دراستهم، فالدفء والصداقة والتفاهم من أكثر الخصائص التي ترتبط ارتباطاً قويًّا بميول الطلاب.
والمعلمون الذين يتصفون بالدفء والود في تعاملهم مع الطلاب يحظون بحب الطلاب، وينعكس ذلك على حب الطلاب للدراسة بوجه عام (Woolfolk,1998) كما أن فاعلية المعلم واستعداده الأكاديمي والمناخ المنظم والمتكامل داخل مدرسته يزيد من كفاءة المعلم الشخصية والعامة (Coladaxci,1992).
ومن خصائص المعلم الناجح أيضا التنوع في أساليب عرض المادة العلمية أفقيًّا ورأسيًّا حيث يواجه المعلمون مدى واسعاً من التنوع والتباين لدى الطلاب، فيجد المعلم أمامه أفراداً مختلفين في خصائصهم العقلية والانفعالية، مما ينتج مدى واسعاً من الفروق الفردية والاختلافات بين الأفراد. وهذا التباين والاختلاف يظهر في:
- تباين أداء الأفراد على النشاط الواحد من وقت لآخر.
- تباين نشاط الفرد من نشاط لآخر.
- تباين أداءات الذكور عن أداءات الإناث على النشاط الواحد ( الزيات، 1995).
وهذا الاختلاف يجعل المعلمين يجاهدون في سبيل ملاءمة أو تكييف أنشطة التعلم لكل المتعلمين بقدر استطاعتهم. ومما يزيد الأمر تعقيدا وصعوبة أمام المعلمين، أن ذلك التباين بين الطلاب يزيد من مظاهره التباين الثقافي والمستوى الاقتصادي والاجتماعي للطلاب.
ثانياً: التدريس الجيد Effective Teaching
توصلت العديد من الدراسات إلى استنتاج بأن مستوى أداء المعلم يؤثر تأثيراً دالاً على كم وكيف ما يتعلمه الطلاب. ومن أهم محددات التدريس الفعال ما يلي:
- إدارة الفصل بأسلوب محكم.
- أداء المعلم الواضح للدرس.
- التركيز على عملية التعلم بجدية.
- الخبرة في مراجعة الدروس والاستفادة منها.
- استخدام الإشارات والرموز والعلامات للحث على التعلم.
- استخدام مختلف الأساليب للتأكد من فهم الطلاب للمادة العلمية.
- التنوع في استخدام الأسئلة من حيث المستوى والمحتوى.
- إتاحة فرصة التفكير للطلاب عن طريق توجيه الأسئلة إليهم.
مثل هذه الجوانب تؤدي إلى فاعلية طريقة التدريس من ناحية وزيادة تحصيل الطلاب من ناحية أخرى ( Kauchak & Eggen,1998).
كما يجب على المعلم التنوع في الاستراتيجيات التي يستخدمها، حيث إن الاستراتيجية الناجحة في تحقيق أهداف معينة قد لا تكون مناسبة لتحقيق أهداف أخرى (Slavin,1995).وتشير دراسة سعيد ( 1998، 75) إلى أن لطريقة التدريس أثراً واضحاً في أداء التلاميذ ولرفع كفاءة تدريس المعلم وتوصي الدراسة بضرورة وجود كتاب يرشد المعلمين إلى الاتجاهات الحديثة في طرق التدريس، وتحسين عملية المتابعة والتوجيه من قبل إدارات التعليم لتقوم بدور فعال في تحسين العملية التعليمية. وأن يحدد المعلمون أهداف كل حصة تحديداً دقيقاً وأن يحرصوا على تحقيق تلك الأهداف. وأن يطالب المعلمون طلابهم بتصويب أخطائهم، وأن يتابعوا التصحيح ويناقشوا أسباب الخطأ في حالة وقوعه.
ويؤكد ماكوني وآخرون (McConny et al., 1998) ستة أبعاد يقوم الطالب من خلالها طريقة تدريس معلمه وهي:
- التخطيط لمدخلات التعليم.
- وضوح الأهداف.
- الضوابط الجيدة في التقويم.
- الثقة في النفس.
- التنوع في استخدام استراتيجيات التقويم.
- التطبيق الملائم لمنطلقات التدريس.
ثالثاً: المتغيرات الوسيطة المؤثرة في أداء المعلم. Moderate Variables
تتمثل المتغيرات التي يجب أخذها في الاعتبار عند تقويم الطلاب لمعلمهم في: مستوى المدرسة وحجمها، والمستوى الاقتصادي والاجتماعي لطلابها (Staddart, et al.,1993)، والكفاءة التدريسية لمعلميها. وخلفية الطلاب المعرفية وقدراتهم العقلية (Goodenow,1992)
رابعا: التفاعل بين المعلم وطلابه. Interaction between Teacher & Students
ويطلق على هذا الاتجاه " النواتج والعمليات" أي الربط بين سلوك المعلم وما يؤديه داخل الفصل من ناحية وتعلم طلابه من ناحية أخرى. وتقوم دراسات هذا الاتجاه بتحليل محتوى العملية التدريسية داخل الفصل ( العمليات) ومقارنة مستوياتها بمستويات تحصيل الطلاب ( النواتج)، ومن ثم تكون أفضل عملية هي التي توصل إلى أفضل ناتج. ( Kauchak & Eggen,1998).
ولقد أجمعت الدراسات على وجود علاقة سلبية بين رفض الطلاب للمعلم والتحصيل الدراسي لهؤلاء الطلاب. فالطلاب الأكثر تقبلاً لمعلمهم يكون تحصيلهم أعلى من أولئك الذين يكون تقبلهم لمعلمهم أقلKauchak & Eggen,1998.
الرؤى المعاصرة للكفاءة المهنية:
يمكن تمييز مدخلين أساسيين ووجهتي نظر متباينتين للكفاءة التدريسية، وهما: المدخل السلوكي، والمدخل المعرفي. ففي حين يركز المدخل السلوكي على أساليب التعزيز وآليات التدريس وأنواعه والتعليم المبرمج ويبحث عنها في عملية التعلم، فإن المدخل المعرفي يبحث في العمليات المعرفية الداخلية التي يستخدمها الطلاب في تنظيم وتخزين واسترجاع المعلومات (Bruning et al,. 1995) وتواكب الدراسات الحديثة المدخل المعرفي في بحثها عن الدور الذي يلعبه المتعلم في بنائه وإنتاجه وابتكاره للمعلومات الجديدة ودور المعلم في ذلك (Kauchak& Eggen,1998)
ومن ثم ففي المدخل السلوكي يكون دور المعلم هو الدور الإيجابي الذي يتمثل في ملاحظة السلوك الظاهر للطلاب ودور التعزيز في التأثير على هذا السلوك، وتعزيز السلوك المرغوب، أما الطلاب فدورهم يتسم بالسلبية حيث يتمثل في الاستجابة للمثيرات التي يقدمها المعلم إن استطاع ذلك. أما المدخل المعرفي فيركز على ما لدى الطالب من معرفة سابقة ( بنائهم المعرفي) ودافعيتهم، وإستراتيجيات تعلمهم وكافة العوامل التي لها أثر في زيادة تفاعل الطالب مع الموقف التعليمي وفاعلية تعلمه (Bruning,et al.,1995)، ويتمثل دور المعلم في مساعدة الطلاب على جعل تعلمهم وظيفيًّا قائما على المعنى وأكثر ارتباطاً بالواقع.
والدور الذي يلعبه الطالب في العملية التعليمية في ظل وجهة النظر المعرفية يسمى بالبنائية Constructivism وتلك العملية تعتمد على أربعة مكونات أو عناصر مهمة هي:
- أن المتعلم يبني فهمه للمعلومات أكثر من كونه ناقلاً لها أو منقولة إليه.
- التعلم الحالي يبنى على الفهم السابق ( البناء المعرفي للمتعلم حول موضوع التعلم).
- التعلم يرسخ من خلال التفاعلات الاجتماعية بين المتعلم والآخرين وبين المعلم والمتعلم.
- مهام التعلم الحقيقية ( الموجهة والمقصودة) تعمل على الارتقاء بالتعلم القائم على المعنى.
ولقد قدم كل من الكسندر ومورفي (Alexander & murphy,1994) تلك المبادئ الأربعة في خمسة تعميمات عن التدريس والتعلم والتي يجب على المعلم وضعها في اعتباره عند قيامه بالتدريس، حيث إنها توضح دوره ودور الطالب في العملية التعليمية، وتلك التعميمات والمبادئ الخمسة في علاقة متداخلة مع بعضها وكل منها يعضد الآخر ويوضحها الشكل التالي:






وقد حدث تغير في البيئة التعليمية العربية حيث لوحظ الإقبال المتزايد على الوسائط التعليمية الإلكترونية، حتي إن البرامج التعليمية بمختلف التخصصات الدراسية أصبحت على أقراص إلكترونية مدمجة، واستحدثت أنظمة التعلم والتعليم عن بعد، وعليها إقبال متزايد من أولياء الأمور والطلاب. مما يزيد من حتمية معرفة المعلمين في البيئة العربية على الأقل بكيفية الاستخدام لتلك الوسائط وتدريب الطلاب عليها.
الدراسات السابقة
برزت في الآونة الأخيرة دراسات كثيرة حول تقييم أداء المعلمين الجامعيين وغير الجامعيين ومن أهمها:
دراسة جامع وآخرون (1984) واستهدفت استطلاع رأي القائمين على عملية إعداد المعلمين في الكفاءات التدريسية اللازمة لمعلم المرحلة الابتدائية بدولة الكويت.
واشتملت عينة الدراسة على (154) فرداً تم اختيارهم بالطريقة الطبقية العشوائية وقد تضمنت العينة (103) أفراد من أساتذة معهدي التربية للمعلمين والمعلمات، و(51) فرداً من الموجهين المنتدبين للإشراف على التربية العملية في المعهدين. طبقت عليهم أداة الدراسة التي تضمنت خمسة مجالات رئيسة هي: إعداد الدرس، ومجال تنفيذ الدرس، والمجال العلمي والنمو المهني، ومجال العلاقات الإنسانية والنظام، وأخيراً مجال التقويم. وبتحليل بيانات الدراسة توصلت إلى عدد من النتائج منها:
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أساتذة معهدي التربية للمعلمين والمعلمات ( تربويين وغير تربويين) وبين الموجهين الفنيين ( تربويين وغير تربويين) في إدراكهم للأهمية النسبية للكفاءات التدريسية التي جاءت بالاستبانة.
- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين التربويين ( أساتذة وموجهين) وغير التربويين ( أساتذة وموجهين) في إدراكهم للأهمية النسبية للمجالات التدريسية التالية: مجال إعداد الدرس ومجال التقويم فكانت الفروق لصالح التربويين. مجال الكفاءات العلمية والنموالمهني وكانت الفروق لصالح التربويين.
- لا توجد فروق ترجع لمتغير التفاعل بين مجال العمل ( أساتذة وموجهين) والإعداد ( تربوي وغير تربوي) في المجالات موضع القياس.
- يوجد اتفاق بين الأساتذة والموجهين في ترتيب ثلاثة مجالات رئيسة هي مجال إعداد الدرس، ومجال تنفيذ الدرس، ومجال الكفاءات العلمية والنمو المهني. أما مجال العلاقات الإنسانية ومجال نظام التقويم فقد حدث بينهما اختلاف.
ودراسة زعرب (1989) استهدفت معرفة نظرة أعضاء هيئة التدريس بالكليات العلمية في الجامعات الفلسطينية لمدى اكتمال الخلفية العلمية والمهنية لعضو هيئة التدريس والنشاطات التي يقوم بها. واشتملت العينة على (103) من أعضاء هيئة التدريس في الجامعات الفلسطينية الخمس، وبلغت نسبة الذكور 93.2%ونسبة الإناث بالعينة 6.8%. وتوصلت الدراسة إلى أن الخلفية العلمية لعضو هيئة التدريس ينقصها الإعداد التربوي في استخدام العلوم السيكولوجية، واستخدام استراتيجيات تدريسية مختلفة، واستخدام تقنيات تعليمية، واستخدام الحاسب الآلي في التدريس.
دراسة الخوالدة ومرعي (1991) وهدفت إلى معرفة مدى ممارسة أعضاء هيئة التدريس في جامعة اليرموك للكفايات الأدائية المهمة لوظائفهم المهنية بالجامعة. وقد تبين من نتائج الدراسة أن عدد الكفايات الأدائية المهمة والممارسة من قبل أعضاء هيئة التدريس في قائمة الكفايات ككل هي ست كفايات فقط من أصل خمسين كفاية تدريسية اشتملت عليها القائمة التي تم إعدادها، كما وجد أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين المتوسطات الحسابية لدرجات أهمية الكفايات الأدائية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بالنسبة لفترة الخدمة لصالح فئة الخدمة القصيرة.
دراسة محمد وسليمان (1993) وهدفت إلى تصميم برنامج تدريبي مقترح لإعداد معلم الجامعة في ضوء حاجاته المهنية من وجهة نظر أهل الخبرة من أساتذة الجامعة. وتم اختيار عينة عشوائية من أعضاء هيئة التدريس بجامعتي الإسكندرية وعين شمس، وتوصلت الدراسة إلى أن هناك اتفاقاً شبه تام بين أفراد الفئات المختلفة للعينة على أن الأستاذ الجامعي بحاجة ملحة للتدرب على إعداد الاختبارات ومبادئ التدريس ومعايير إعداد المواد التعليمية للطالب الجامعي وتكنولوجيا التعلم وأسس توظيفها في تعليم طالب الجامعة واستراتيجية إدارة الوقت وتنظيمه.
وأشارت دراسة وطفة (1993) إلى مسألة التفاعل التربوي بين الطلاب وأعضاء هيئة التدريس في جامعتي دمشق والكويت، واشتملت عينة البحث على (245) طالباً وطالبة، وتوصل الباحث إلى أن هناك انخفاضاً في مستوى التفاعل التربوي في جامعة دمشق، وأن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية في مستوى التفاعل التربوي بين الجامعتين لصالح جامعة الكويت.
دراسة الخياط، و ذياب (1996) والتي استهدفت الكشف عن الجوانب الإيجابية والسلبية في نظام تقويم كفاءة المعلم حول مدى تحقيق نظام التقويم للأهداف التي وضع من أجلها، وللتعرف على المعوقات التي تواجه تنفيذه.
وطبقت استبانة لاستطلاع آراء العاملين في الحقل التربوي من معلمين وإداريين وموجهين حول هذا النظام على عينة بلغت (523) فرداً، وبتحليل بيانات الدراسة توصلت إلى عدد من النتائج منها:
- المسؤولية التربوية الرئيسة لنظام تقويم كفاءة المعلم هي التثبت من مدى تحقيق المعلمين للأهداف المرجوة من المنهج الذي يدرسونه.
- أهم بنود استطلاع الرأي في قياس الكفاءة هو المحافظة على الدوام والالتزام بأخلاقيات المهنة.
- وجود معارضة بين أفراد العينة على إدراج جدول العقوبات والخصومات ضمن التقرير السنوى للمعلم.
وأوصت الدراسة بإعادة النظر في هذا النظام، وضرورة مراعاة خصائص المرحلة التدريسية في بناء بطاقة التقويم.
ودراسة عفانة (1998) استهدفت تحديد الكفاءات التدريسية التي يمارسها أساتذة الجامعة الإسلامية بغزة كما يراها طلبة الجامعة. وبلغت عينة الدراسة (321) طالباً وطالبة. وأظهرت النتائج قصوراً في الكفايات التي يمارسونها، حيث وصلت إلى (36) كفاية من أصل (100) كفاية. كما بينت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في بعض الكفايات التدريسية ترجع إلى الجنس ونوع الكلية التي ينتمي إليها الطلاب.
دراسة الخثيلة (2000) استهدفت تحديد بعض المهارات التدريسية الفعلية التي يمارسها الأستاذ الجامعي، والمهارات التدريسية المثالية التي ينبغي أن يمارسها، وذلك من وجهة نظر طلابه. واتخذت الدراسة مجتمعاً من طالبات جامعة الملك سعود المتوقع تخرجهن في الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي 1418/1419 هـ في مدينة الرياض، وكانت أداة الدراسة استمارة مكونة من (60) فقرة تناولت ستة محاور. وتوصلت الدراسة إلى:
- أهمية الوقوف على نوعية معارف الطلاب ووجهة نظرهم كأداة نصل بها إلى واقع التعليم، ومن ثم نتجه فيها إلى سبل تحسين مستوى الأداء للتعليم الجامعي.
- الأنماط المختلفة للمحاضرة سواء التقليدي أو المتنوع أو الميداني، لا يمكن أن تتحمل المسؤولية الكبرى لتوصيل المعرفة، بل البيئات التدريسية المساعدة والتقنيات التعليمية وأساليب التدريس المرتكزة على القراءات والتجارب والخبرات الأخرى والخروج عن الروتين بحيث ينوع العرض بشكل جيد يسهم في تحفيز الطلاب على بذل الجهد وتوظيف كامل طاقاتهم.
- ضرورة تنظيم وبناء المحاضرة على تحديد العمق المناسب للمادة المعطاه من حيث العرض والشرح والوقت والاهتمام بالتغذية الراجعة وأهمية استيعابها لفكر جديد وإضافة في المعرفة.
- الأستاذ الجامعي لا يصل في مستوى أدائه إلى درجة الكفاية المتوقعة منه، ويرجع ذلك إلى حاجة الأساليب التدريسية المهنية إلى تطوير في كثير من المهارات التي تؤدي إلى تحسين العطاء الأكاديمي وزيادة الحاجة إلى التحصيل العلمي في سبيل رفع مستوى الأداء.
خلاصة وتعقيب:
تبين من عرض الدراسات السابقة أن هذه الدراسات:
1- ركزت في معظمها على جانب تقويم أداء المعلمين الجامعيين وغيرهم، بينما اهتم البعض الآخر بتقديم برنامج مقترح لإعداد الأستاذ الجامعي مهنيًّا. وركز قسم ثالث على الكشف عن الجوانب الإيجابية والسلبية في نظام تقييم كفاءة المعلم بصفة عامة للوقوف على معوقات تنفيذه.
2- الكثير من الدراسات أجريت في بيئات عربية شتى ( الأردن ومصر والكويت وفلسطين والسعودية) مما يشير إلى أن هناك اهتماماً متزايداً في كثير من البلدان العربية بهذا الميدان.
3- استخدمت الدراسات عددا من قوائم الكفاءات التدريسية التي استفاد منها الباحث في إعداد قائمة الكفاءات المهنية بالدراسة الحالية.
4- كشفت غالبية الدراسات عن تدني مستوى الكفاءات التدريسية للمعلم الجامعي، حيث لم تصل في أحسن حالاتها إلى نسبة 50% من أي قائمة للكفاءات قد تم استخدامها في تلك الدراسات، وأن الأستاذ الجامعي لم يصل بعد في مستوى أدائه إلى درجة الكفاية المتوقعة منه.
5- كشفت الدراسات على أنه يوجد شبه إجماع من الخبراء في مجال التدريس على أهمية الكفاءات التدريسية للأستاذ الجامعي.
6- الأستاذ الجامعي في حاجة إلى الإعداد المهني الجيد والتدريب على استخدام استراتيجيات تدريسية متعددة، واستخدام تقنيات تعليمية، واستخدام الحاسب الآلي في التدريس.
الإجراءات المنهجية للدراسة
أولاً: عينة الدراسة
اقتصر البحث على عينة من طلاب كليتي التربية والعلوم بالطائف، جامعة أم القرى. وشملت العينة طلاب من تخصصات مختلفة من المتعثرين وغير المتعثرين، في العام الدراسي 1422/1423هـ. والجدول التالي وضح محددات عينة الدراسة وخصائصها وتوزيعها على المتغيرات موضع الدراسة.
جدول(1)
محددات عينة الدراسة وتوزيع أفرادها على المتغيرات المختلفة.
كلية العلوم كلية التربية
المستوى الأول المستوى الأخير المستوى الأول المستوى الأخير
47 45 53 65
92 118
ثانياً: إعداد قائمة الكفاءات
تم إعداد قائمة الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي (أداة الدراسة الحالية) باتباع عدد من الخطوات وهي:-
1- الاطلاع على عدد من قوائم واستمارات تقدير المعلمين وتحديد الكفاءات المهنية لمعلمي المراحل التعليمية المختلفة ومنها على سبيل المثال لا الحصر: (الخثيلة،2000)، (استمارة تقييم الأستاذ الجامعي بجامعة أم القرى 2001)، (صابر، وفودة،1987)، (عساس،1994)، ( الشعوان، 2001)، (معاجيني،1998)، (الخياط، وذياب، 1996)، (جامع وآخرون،1984)
2- الاطلاع على الإطار النظري للكفاءات المهنية وتعريفاتها والمنطلقات العلمية لأساليب قياسها.
3- الاطلاع على محددات التدريس الجيد وخصائص المعلم الناجح التي حددتها مختلف الدراسات السابقة التي اطلع عليها الباحث وخاصة الدراسات التي تناولت الأستاذ الجامعي.
في ضوء ما سبق تم تحديد الكفاءات المهنية في قائمة، وهي الكفاءات الأكثر تكراراً بين القوائم السابقة، ومن ثمّ عرضها على (5) من أعضاء هيئة التدريس بقسم العلوم التربوية بكلية التربية بالطائف، لتعديل العبارات غير الواضحة أو حذف الفقرات المكررة وإضافة الكفاءات التي يرون بأنها ضرورية في القياس إن أمكن. وتم تعديل القائمة في ضوء الملاحظات التي وردت من المحكمين. وبعد ذلك تم توزيع القائمة على أعضاء هيئة التريس لتصنيف الكفاءات المهنية إلى مجالات، وأجمع المحكمون من أعضاء هيئة التدريس أن القائمة تضم ستة من مجالات الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي وهي كما يوضحها الجدول (2).
جدول (2)
توزيع فقرات قائمة الكفاءات على المجالات المقترحة
م مسمى الكفاءة عدد الفقرات
1 الشخصية 9
2 الإعداد للمحاضرة وتنفيذها 20
3 الأنشطة والتقويم 11
4 العلاقات الإنسانية 20
5 التمكن العلمي والمهني 9
6 التعزيز والحفز 6
ومن ثم أصبحت القائمة مكونة من (75) كفاءة فرعية وست كفاءات رئيسة، وكل كفاءة فرعية تحدد درجة تفضيلها من وجهة نظر الطالب على مقياس استجابة ثلاثي تشير فيه الدرجة الأعلى إلى درجة أعلى من التفضيل.
صدق قائمة الكفاءات المهنية
1- صدق المحكمين: وتم ذلك بعرضها على خمسة من أعضاء هيئة التدريس( أساتذة وأساتذة مشاركين، وأساتذة مساعدين) بقسم العلوم التربوية بكلية التربية بالطائف جامعة أم القرى. حيث تم الحكم على مدى ملاءمة الفقرات للمجال الذي تقيسه، ومدى ملاءمة الصياغة لتلك الفقرات. وتم إجراء التعديلات التي أسفر عنها هذا النوع من الصدق، في صياغة الفقرات. حيث جاءت نسبة الاتفاق 100% على جميع فقرات القائمة.
2- الصدق الذاتي: وهو نوع من أنواع الصدق يشير إلى الجذر التربيعي لمعامل الثبات، وهذا النوع من الصدق يقوم على الدرجات التجريبية بعد التخلص من أخطاء القياس.أي أن الصدق الذاتي أو الحقيقي يعبر عما يحتويه الاختبار حقيقةً من الخاصية التي يقيسها خاليةً من أي أخطاءٍ أو شوائب، بمعني مقدار تشبع المقياس بما يقيسه حقيقةً (عبد الرحمن،1998، 186) .
وتم حسابه بإيجاد الجذر التربيعي لقيم معاملات ثبات "ألفا كرونبخ" للقائمة الحالية في أبعادها والدرجة الكلية، والجدول التالي يوضح بيانات ذلك النوع من الصدق.
جدول ( 3)
الصدق الذاتي لأبعاد قائمة الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي والدرجة الكلية
الأبعاد الشخصية إعداد وتنفيذ للمحاضرة التقويم والأنشطة العلاقات الإنسانية التمكن العلمي والمهني التعزيز والحفز الدرجة الكلية
معامل ألفا كرونباخ 0.831 0.894 0.756 0.916 0.861 0.764 0.831
الصدق الذاتي 0.911 0.945 0.869 0.957 0.927 0.874 0.911
من الجدول يتضح أن القائمة الحالية تتمتع بدرجة كبيرة من الصدق الذاتي
3- صدق الاتساق الداخلي: يُشير فرج (1980، 315 - 321) إلى أن "كرونباخ" أكد خمسة دلائل للصدق التكويني من بينها الاتساق الداخلي للقائمة، وكذلك أكد عبد الحميد (1992، 266) بأن الاتساق الداخلي من طُرق التحقق من الصدق التكويني للقائمة.
وبالإضافة إلى صدق المحكمين والصدق الذاتي فإن الباحث قام بحساب صدق قائمة الكفاءات بطريقة الاتساق الداخلي، وهذه الطريقة تعتمد على إيجاد معاملات الارتباط لكل مجال من مجالات قائمة الكفاءات بالدرجة الكلية للقائمة. وبتطبيق القائمة على (87) طالبا بالفصل الدراسي الأول 1422/1423هـ. من طلاب كليتي التربية والعلوم بالطائف. وبحساب معاملات الارتباط بين درجات أبعاد القائمة والدرجة الكلية لها أسفر التحليل عن بيانات الجدول التالي:
جدول(4)
الاتساق الداخلي لقائمة الكفاءات المهنية
الأبعاد الشخصية الإعداد للمحاضرة وتنفيذها التقويم والأنشطة العلاقات الإنسانية التمكن العلمي والمهني التعزيز والحفز
الشخصية -
الإعداد للمحاضرة وتنفيذها 0.52 -
التقويم والأنشطة 0.46 0.65 -
العلاقات الإنسانية 0.75 0.67 0.53 -
التمكن العلمي والمهني 0.58 0.72 0.70 0.64 -
التعزيز والحفز 0.73 0.63 0.75 0.74 0.68 -
الدرجة الكلية 0.88 0.94 0.81 0.93 0.89 0.88
يتضح من الجدول (4) دلالة جميع معاملات الارتباط بين مجالات قائمة الكفاءات المهنية بعضها مع بعض وبينها وبين الدرجة الكلية للقائمة عند مستوى (0.001). مما يوضح صدق قائمة الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي بطريقة الاتساق الداخلي.
ثبات قائمة الكفاءات المهنية.
تم حساب ثبات القائمة بثلاث طرق وهي:
1- إعادة التطبيق: وذلك بإعادة تطبيق القائمة على (78) طالبا بالفصل الدراسي الأول 1422/1423هـ. من طلاب كليتي التربية والعلوم بالطائف. وحساب قيم معاملات الارتباط بين درجات التطبيق الأول والثاني، أشارت النتائج إلى بيانات الجدول التالي:
جدول (5)
معاملات ثبات قائمة الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي بإعادة التطبيق
الأبعاد الشخصية الإعداد للمحاضرة وتنفيذها التقويم والأنشطة العلاقات الإنسانية التمكن العلمي والمهني التعزيز والحفز الدرجة الكلية
معاملات الإرتباط 0.76 0.84 0.79 0.83 0.86 0.64 0.92
الدلالة 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001
من الجدول (5) تتضح دلالة جميع قيم معاملات الثبات لأبعاد القائمة وأبعادها عند مستوى(0.01) مما يشير إلى ثبات القائمة بطريقة إعادة التطبيق.
2- التجزئة النصفية: وذلك بتطبيق القائمة على (78) طالبا بالفصل الدراسي الأول 1422/1423هـ. من طلاب كليتي التربية والعلوم بالطائف. وحساب قيم معاملات الارتباط بين درجات نصفي عدد الكفائات في القائمة الكلية وكذلك في أبعادها، وتعديل قيم معاملات الارتباط بمعادلة "سبيرمان براون" أسفر ذلك التحليل عن البيانات المتضمنة بالجدول (6).
3- بطريقة ألفا كرونباخ: من خلال درجات تطبيق القائمة في أسلوب التجزئة النصفية، وحساب معامل ألفا كرونباخ لأبعاد القائمة والدرجة الكلية أسفر ذلك التحليل عن البيانات المتضمنة بالجدول (6)
جدول (6)
معاملات ثبات قائمة الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي بالتجزئة النصفية
الأبعاد الشخصية الإعداد للمحاضرة وتنفيذها التقويم والأنشطة العلاقات الإنسانية التمكن العلمي والمهني التعزيز والحفز الدرجة الكلية
الارتباط النصفي 0.66 0.76 0.53 0.81 0.71 0.61 0.885
االارتباط الكلي 0.79 0.86 0.69 0.89 0.83 0.75 0.939
ألفا للنصف الأول 0.67 0.81 0.60 0.78 0.78 0.56 0.937
ألفا للنصف الثاني 0.79 0.79 0.67 0.90 0.74 0.67 0.947
ألفا للعدد الكلي 0.831 0.894 0.756 0.916 0.861 0.764 0.831
من الجدول (6) يتضح ثبات قائمة الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي بطريقتي التجزئة النصفية "وألفا كرونباخ" في أبعادها الفرعية والدرجة الكلية. مما يعول عليها في الاستخدام لقياس الكفاءات المهنية للمعلم الجامعي بالدراسة الحالية.
ثانياً: قام الباحث بتطبيق أداة الدراسة الحالية – قائمة الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي من وجهة نظر الطلاب الجامعيين- على عينة الدراسة خلال الأسبوع الاول من الفصل الدراسي الثاني 1422هـ/1423هـ في يومين منفصلين لكل كلية على حدة خصص اليوم الأول للتطبيق على عينة طلاب المستوى الأول أما اليوم الثاني فخصص للتطبيق على طلاب المستوى الأخير.
ثالثاً: قام الباحث باستخدام (كا2، اختبار ت) للإجابة عن أسئلة الدراسة واختبار صحة الفروض وذلك باستخدام برنامج (SPSS).
نتائج الدراسة ومناقشتها :
أولاً : النتائج المتعلقة بالفرض الاول للدراسة:
نص الفرض الأول للدراسة على أنه توجد فروق بين تكرارات درجات تفضيل الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي من وجهة نظر الطلاب الجامعيين.
ولاختبار صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب التكرارات لاستجابات أفراد العينة من الطلاب على قائمة الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي، والفروق بينها باستخدام كا2، وتوضح الجداول (7-12) هذه النتائج.
جدول(7)
التكرارات وقيمة " كا2" للفروق بينها ومستوى دلالتها لفقرات قائمة الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي ( بعد الشخصية) من وجهة نظر الطلاب من كليتي العلوم والتربية (ن=210)
الفقرة التكرارات لدرجة التفضيل كا2 الدلالة
1 2 3
1- يأتي إلى المحاضرة في الموعد المحدد بالضبط - 49 161 59.73 0.01
2- بشوش ومريح داخل قاعة المحاضرة - 83 127 9.21 0.01
3- يبدو متابعاً للمستجدات التي لها علاقة بمهنة التدريس - 101 109 0.305 غير دالة
4- يظهر أمام طلابه بالمظهر اللائق من حيث النظافة والهندام - 33 177 98.74 0.01
5- تتميز ردوده الانفعالية بالاتزان بعيداً عن التهور والشطط - 46 164 66.30 0.01
6- لديه درجة عالية من الإحساس بالمسؤولية تجاه عمله - 30 180 107.1 0.01
7- يحترم النظام ويضع نفسه مكان الآخرين في اعترافه بحقوقهم - 37 173 88.07 0.01
8- ليس لديه جمود ولا تصلب في أفكاره، ويتحمل مسؤولية ما يتخذه من قرارات. - 36 174 90.68 0.01
9- تتسم شخصيته بدماثة الخلق ويحافظ على سلامة طلابه النفسية والشخصية - 56 154 45.73 0.01
يتضح من الجدول رقم (7) أن جميع الكفاءات المهنية لمجال الشخصية في قائمة الكفاءات المتطلبة للأستاذ الجامعي جاءت درجة تفضيلها عالية وبفروق دالة عند مستوى 0.01، فيما عدا الكفاءة رقم (3) والتي تنص على "يبدو متابعاً للمستجدات التي لها علاقة بمهنة التدريس"، فقد جاءت الفروق بين تفضيلها بدرجة متوسطة ودرجة عالية غير دالة. ويفسر ذلك بأن الطلاب يفضلون ويأملون بأن يتسم الأستاذ الجامعي بالكفاءات المهنية التي يتميز بها عن معلم المراحل التعليمية السابقة، وهم بذلك يضعون الأستاذ الجامعي موضع تقدير واهتمام ويرسمون له صورة شخصية في أذهانهم ويتفقون على أن يروا المعلم عليها.
أما درجة وعيه بالمستجدات في مجال مهنة التدريس قد لا تبدو على درجة التفضيل لدى الطلاب على اعتبار إن الأستاذ الجامعي لابد له من الاطلاع على كل المستجدات ليتمكن من العمل الجامعي بكفاءة عالية.
جدول (8)
التكرارات وقيمة " كا2" للفروق بين النسب ومستوى دلالتها لفقرات قائمة الكفاءات المهنية
المتطلبة للأستاذ الجامعي ( بعد الإعداد للمحاضرة وتنفيذها) من وجهة نظر الطلاب (ن=210)
الفقرات التكرارات لدرجة التفضيل كا2 الدلالة
1 2 3
1- لا يلجأ إلى إشغال وقت المحاضرة بأشياء غير مفيدة - 36 174 90.68 0.01
2- يعطي للطلبة فرصاً متساوية في الحوار والمناقشة - 69 141 24.68 0.01
3- ما يقدمه للطلاب واضح بالنسبة لهم - 68 142 26.07 0.01
4- يبدو مستمتعاً بالتدريس والعمل مع الطلاب أثناء المحاضرة - 77 133 14.93 0.01
5- أفكاره بالمحاضرة متسلسلة ومنطقية - 51 159 55.54 0.01
6- الإجراءات التدريسية التي يتبعها تبدو وكأنها مرتبة من قبل - 64 146 32.01 0.01
7- موضوعات المقرر التي يقدمها منظمة ومترابطة مع بعضها بشكل جيد. - 46 164 66.30 0.01
8- يعمل على زيادة الحصيلة المعرفية لطلابه ويبين لهم قابليتها للتطبيق - 67 143 27.50 0.01
9-يحدد للطلاب الموضوعات التي سيقدمها لهم في المحاضرة القادمة - 62 148 35.21 0.01
10-يجعل الطلاب يعملون ويندمجون في المحاضرة ويتجاوبون معه. - 65 145 30.47 0.01
11-يبدو أنه يعرف جيداً ما يفعله مع الطلاب بالمحاضرة وكأنه تدرب عليه - 58 152 42.07 0.01
12-يحسن إدارة المحاضرة حتى يتم كل شيء كما خطط له وفي وقته المناسب - 64 146 32.01 0.01
13-يجعل المقرر الذي يقدمه للطلاب مادة شائقة وذات معني بالنسبة لهم - 65 145 30.47 0.01
14-يحرص على استخدام الوسائل وتقنيات التعلم الحديثة. - 55 155 47.61 0.01
15- يستثير انتباه التلاميذ طوال فترة المحاضرة بأساليب متعددة. - 105 105 0 غير دالة
16- محتوى المحاضرة مناسب للمدة الزمنية المحددة لها. - 69 141 24.68 0.01
17- يستخدم التلميحات غير اللفظية والإشارات وتغيير نغمة الصوت لإثارة انتباه طلابه. - 86 124 6.87 0.01
18-يبرز النقاط المهمة في المحاضرة بكتابتها على السبورة. - 40 170 80.47 0.01
19- يبدو في أثناء المحاضرة وكأنه يستخدم كل حواسه. - 71 139 22.01 0.01
20-يتجنب السلوكيات المشتتة لانتباه الطلاب أثناء شرحه للمحاضرات. - 81 129 10.97 0.01
من الجدول يتضح أن جميع الكفاءات المهنية لمجال الإعداد للمحاضرة وآليات تنفيذها في قائمة الكفاءات المتطلبة للأستاذ الجامعي جاءت درجة تفضيلها عالية وبفروق دالة عند مستوى 0.01، فيما عدا الكفاءة رقم (15) والتي تنص على" يستثير انتباه الطلاب طوال فترة المحاضرة بأساليب متعددة"، فقد جاءت الفروق بين تفضيلها بدرجة متوسطة ودرجة عالية غير دالة. ويمكن تفسير ذلك بأن الطلاب يرغبون في أن يكون المعلم على درجة عالية من كفاءة الإعداد للمحاضرة وتنفيذها، إلا أنهم لا يرغبون بشكل كبير في المشاركة الفعالة وإثارة انتباههم بالمحاضرة، إما لكونهم يتكاسلون أو لكونهم مركزين فعلا ولا يرغبون في مزيد من هذا الانتباه.
جدول(9)
يوضح النسب المئوية وقيمة " كا2" للفروق بين النسب ومستوى دلالتها لفقرات قائمة الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي ( بعد العلاقات الإنسانية) من وجهة نظر الطلاب (ن=210)
الفقرات التكرارات لدرجة التفضيل كا2 الدلالة
1 2 3
1- مخلص حينما يتحدث ويتفاعل مع الطلاب - 33 177 98.74 0.01
2- صداقاته مع طلابه لا تبدو مفروضة عليهم - 50 160 57.61 0.01
3- لا يلجأ عن قصد منه إلى فرض قراراته وآرائه على طلابه. - 56 154 45.73 0.01
4- يرحب بالمناقشة ويقبل وجهة النظر الأخرى من الطلاب - 53 157 51.50 0.01
5- يتميز بالاتجاهات الإيجابية نحو طلابه في تفاعله ومناقشاته معهم. - 71 139 22.01 0.01
6- يشعر الطلاب بالخوف والرهبة عند محاولة الاستفسار منه أو مناقشته - 55 155 47.61 0.01
7- يتقبل وجهات نظر الطلاب بل ويدربهم ويشجعهم على ذلك. - 84 126 8.40 0.01
8- يتفهم مشكلات الطلاب ويساعدهم في التغلب عليها. - 82 128 10.07 0.01
9- متفهم للخصائص النمائية لطلابه وكأنه يعيش بينهم. - 91 119 3.73 0.05
10- يتمتع بالقدرة على حسن الإنصات للطلاب، والانتباه إلى آرائهم. - 46 164 66.30 0.01
11- يبدو مدركاً لمشاعر الطلاب وملماً بمعانيها ومراميها. - 84 126 8.40 0.01
12- يعمل على بث روح الانتماء بين طلابه. - 76 134 16.01 0.01
13- يحيط بما يشغل بال المتعلمين من اهتمامات وقضايا ويساعدهم في التغلب عليها. - 108 102 0.171 غير دالة
14- ردود أفعاله لطلابه تأتي وكأنه يتوقعها فلا هي بالمتأخرة ولا هي
بالفجة. - 107 103 0.076 غير دالة
15- يتمتع بميول اجتماعية فيقبل على التفاعل الاجتماعي مع الآخرين. - 78 132 13.88 0.01
16- يتمتع بعلاقات طيبة مع الآخرين من طلابه أو زملائه - 54 156 49.54 0.01
17- يتحلى بالصبر حيال أخطاء طلابه ويعاملهم باللين. - 53 157 51.50 0.01
18-يظهر احترامه لشخصية طلابه بغض النظر عن نجاحهم أو فشلهم. - 54 156 49.54 0.01
19- يتميز جو محاضرته بالديمقراطية في الحوار. - 42 168 75.60 0.01
20- يحترم قرارات واتجاهات طلابه ويعمل على توجيهها الوجهة السليمة - 73 137 19.50 0.01
من الجدول يتضح أن جميع الكفاءات المهنية لمجال العلاقات الإنسانية في قائمة الكفاءات المتطلبة للأستاذ الجامعي جاءت درجة تفضيلها عالية وبفروق دالة عند مستوى 0.01، فيما عدا الكفاءة رقم (13) والتي تنص على "يحيط بما يشغل بال المتعلمين من اهتمامات وقضايا ويساعدهم في التغلب عليها" والكفاءة رقم (14) والتي تنص على" ردود أفعاله لطلابه تأتي وكأنه يتوقعها، فلا هي بالمتأخرة ولا هي بالفجة"، فقد جاءت الفروق بين تفضيلهما بدرجة متوسطة ودرجة عالية غير دالة. ويمكن تفسير ذلك في ضوء النظرة الطموحة عند الطلاب للأستاذ الجامعي وآمالهم في التعاملات والعلاقات الإنسانية بينه وبينهم، وما يمكن أن يؤدي ذلك من عائد نفسي وتربوي وأكاديمي على الطلاب، ومما يشجعهم على الاتصال المباشر والفوري به عندما تعترضهم المشكلات في أثناء دراستهم الجامعية. وإن كانت تفضيلاتهم بأن يحيط الأستاذ الجامعي بمشكلاتهم وقضاياهم وكذلك ردود أفعاله لتفاعلاته معهم، لا يوجد بينها فروق في التفضيلات المتوسطة والمرتفعة، يمكن تفسيرها في إطار الحفاظ على المعلومات وسريتها خاصة المتعلقة بالأفراد أنفسهم وخاصة أن الأستاذ الجامعي قد لا تربطه علاقات قوية بالطلاب يأمن فيها الطلاب جانبه.
جدول(10)
يوضح النسب المئوية وقيمة " كا2" للفروق بين النسب ومستوى دلالتها لفقرات قائمة الكفاءات
المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي ( بعد الأنشطة والتقويم) من وجهة نظر الطلاب (ن=210)
الفقرات التكرارات لدرجة التفضيل كا2 الدلالة
1 2 3
1- يشجع الابتكارية والتجديد والتحديث ويطلب ذلك من طلابه - 77 133 14.93 0.01
2- يتحرى الدقة والعدل في تصحيحه لأوراق الطلاب الامتحانية - 40 170 80.47 0.01
3- يلجأ إلى نقد طلابه بطريقة بناءه في مناقشاتهم. - 84 126 8.40 0.01
4- يوزع الأنشطة والواجبات بشكل منتظم على مدار الفصل الدراسي - 51 159 55.54 0.01
5- يطرح أسئلة ويشجع الطلاب على التفكير والبحث عن إجاباتها. - 78 132 13.88 0.01
6- يعدل مع طلابه فيما يتبعه من ضوابط ونظم داخل المحاضرة. - 55 155 47.61 0.01
7- ينوع في الأنشطة التي يكلف بها طلابه لمواجهة الفروق الفردية - 66 144 28.97 0.01
8- يتحدى طلابه بالأسئلة التي تقدح تفكيرهم في الاختبارات. - 69 141 24.68 0.01
9- يتابع الواجبات والأنشطة ويجعل لها وزنًا في التقويم. - 63 147 33.6 0.01
10- يعلن نتيجة الاختبارات الدورية والأعمال التحريرية في الوقت المناسب. - 46 164 66.30 0.01
11- يقدم الإجابات النموذجية لأسئلة الاختبارات الدورية. - 44 166 70.87 0.01
من الجدول يتضح أن جميع الكفاءات المهنية لمجال التقويم والأنشطة في قائمة الكفاءات المتطلبة للأستاذ الجامعي جاءت درجة تفضيلها عالية وبفروق دالة عند مستوى 0.01.
جدول(11)
يوضح النسب المئوية وقيمة " كا2" للفروق بين النسب ومستوى دلالتها لفقرات قائمة
الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي ( بعد التمكن العلمي والمهني) من وجهة نظر الطلاب (ن=210)
الفقرات التكرارات لدرجة التفضيل كا2 الدلالة
1 2 3
1- يبدو واسع الاطلاع على العلم والمعرفة في مجالات متعددة - 54 156 49.54 0.01
2- يتسم الطلاب بالانضباط والانتظام لكفاءته العالية في محاضراته . - 98 112 0.933 غير دالة
3- يجعل محتوى المقرر الذي يقدمه متفقاً مع التقدم العلمي في مجاله. - 71 139 22.01 0.01
4- يبدو متمكناً من مادته العلمية ومسيطراً عليها. - 36 174 90.68 0.01
5- يبدو أن لديه معرفة جيدة بالمجالات المرتبطة بما يقوم بتدريسة للطلاب. - 48 162 61.88 0.01
6- يتناول موضوعات المقرر ويغطيها بشكل جيد. - 39 171 82.97 0.01
7-ينتقل في تناوله لعناصر المحاضرة من السهل إلى الصعب. - 66 144 28.97 0.01
8- يتدرج من المعلوم للطلاب إلى المجهول أثناء تناوله للمحاضرة. - 74 136 18.30 0.01
9-يعمل على نشر الثقافة العامة والتخصصية بين طلابه. - 27 183 115.8 0.01
من الجدول يتضح أن جميع الكفاءات المهنية لمجال التمكن العلمي والنمو المهني في قائمة الكفاءات المتطلبة للأستاذ الجامعي جاءت درجة تفضيلها عالية وبفروق دالة عند مستوى 0.01، فيما عدا الكفاءة رقم (2) والتي تنص على" يتسم الطلاب بالانضباط والانتظام لكفاءته العالية في محاضراته "، فقد جاءت الفروق بين تفضيلها بدرجة متوسطة ودرجة عالية غير دالة.
وتفسر تلك النتيجة في ضوء رؤية الطلاب للأستاذ الجامعي على أنه منبع العلم والمعرفة وأي تطور علمي، وهو بذلك يكون من وجهة نظر الطلاب محل تقدير، ويفضلون أن يكون على أعلى مستوى من الكفاءة العلمية والنمو والتطور المهني.
جدول(12)
يوضح النسب المئوية وقيمة " كا2" للفروق بين النسب ومستوى دلالتها لفقرات قائمة
الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي ( بعد أساليب التعزيز والحفز) من وجهة نظر الطلاب (ن=210)
الفقرات التكرارات لدرجة التفضيل كا2 الدلالة
1 2 3
1-متحمس لمادته بشكل واضح في تفاعله مع طلابه. - 36 174 90.68 0.01
2- يبدي إعجاباً وتقديراً بإنجازات الطلاب داخل المحاضرة. - 78 132 13.88 0.01
3- لا يسخر من إجابات الطلاب الخاطئة بل يصححها ويناقشها معهم. - 47 163 64.07 0.01
4- أسلوب تدريسه يشجع الطلاب على الاستمرار في التعلم. - 60 150 38.57 0.01
5- يمتدح الإنجازات اللائقة من طلابه ويحمسهم للمزيد منها. - 65 145 30.47 0.01
6- يتصيد نجاحات طلابه ويصحح أخطاءهم ولا يركز عليها. - 80 130 11.90 0.01
من الجدول يتضح أن جميع الكفاءات المهنية لمجال أساليب التعزيز والحفز في قائمة الكفاءات المتطلبة للأستاذ الجامعي جاءت درجة تفضيلها عالية وبفروق دالة عند مستوى 0.01.
ثانياً: النتائج المتعلقة بالفرض الثاني للدراسة :
نص الفرض الثاني على أنه: توجد فروق بين متوسطات درجات تفضيل الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي من وجهة نظر طلاب الكليات النظرية (كلية التربية) وطلاب الكليات العملية (كلية العلوم).
للتحقق من صدق الفرض الثاني تم حساب الفروق بين متوسطات درجات الطلاب من كلية العلوم ومتوسطات درجات الطلاب من كلية التربية على مجالات قائمة الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي والدرجة الكلية باستخدام اختبار "ت" للفروق بين المجموعتين المستقلتين. وأسفر التحليل عن بيانات الجدول التالي:
جدول(13)
المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيم " ت " للفروق بين متوسطات درجات الطلاب في أبعاد الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي والدرجة الكلية
الدلالة قيمة ت كلية التربية ن= 118 كلية العلوم ن=92
الانحراف المتوسط الانحراف المتوسط المتغيرات
غير دالة 1.48 2.7 24.64 2.20 24.14 الشخصية
0.001 3.5 6.76 49.77 4.03 52.40 الإعداد للمحاضرة وتنفيذها
غير دالة 1.49 7.60 49.33 3.95 50.54 العلاقات الإنسانية
غير دالة 0.57 5.39 51.35 4.95 50.94 الأنشطة والتقويم
غير دالة 1.49 1.81 24.14 2.002 24.54 التمكن العلمي والمهني
0.01 2.60 2.15 14.77 2.008 15.52 أساليب التعزيز والحفز
0.01 2.36 15.09 214.01 9.88 218.09 الدرجة الكلية
من الجدول يتبين أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات الطلاب بكلية العلوم ككلية عملية وبين متوسطات درجات الطلبة بكلية التربية ككلية نظرية في مجالين هما ( الإعداد للمحاضرة وتنفيذها، وأساليب التعزيز والحفز) والدرجة الكلية عند مستوى 0.01 لصالح طلاب كلية العلوم أما بقية المجالات فلم تتضح فيما بين متوسطاتها فروق دالة.
ويمكن تفسير ذلك بأن الأستاذ الجامعي بكلية التربية يعطى جميع الجوانب من الكفاءات درجة عالية من الاهتمام، ومن ثم جاءت تفضيلات الطلاب لها على درجة أقل من الأستاذ الجامعي بكلية العلوم الذي يفضل طلابه أن يقدم عمله بفاعلية أكثر وخاصة في مجالي الإعداد للمحاضرة وتنفيذها، واستخدام أساليب التعزيز والحفز.
وقد تفسر تلك الفروق أيضا بأن الأستاذ الجامعي بكلية العلوم تبدو فاعليته أكثر بالمعمل والعمل اليدوي أكثر من العمل داخل المحاضرات واستراتيجيات إدارتها، واستخدام أساليب التعزيز والحفز المناسبة للطلاب.
ويمكن تفسير الفروق في مجال التعزيز والحفز بصفة خاصة بأن الطالب بكلية العلوم يرى نتيجة أعماله مباشرة ونجاحاته فيها ولا يتلقى التعزيز المناسب لذلك من الأستاذ الجامعي.
ثالثاً: النتائج المتعلقة بالفرض الثالث للدراسة :
نص الفرض الثالث على أنه: توجد فروق بين متوسطات درجات تفضيل الكفاءات المهنية للأستاذ الجامعي من وجهة نظر طلاب المستوى الأول بالجامعة وطلاب المستوى الأخير بالجامعة.
للتحقق من صدق الفرض الثالث تم حساب الفروق بين متوسطات درجات طلاب العينة من المستوى الأول والمستوى الأخير من الكليتين ( العلوم والتربية) من أفراد عينة الدراسة، على أبعاد قائمة الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي والدرجة الكلية باستخدام اختبار "ت" للفروق بين المجموعتين المستقلتين. وأسفر التحليل عن بيانات الجدول التالي:
جدول(14)
المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيم " ت " للفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة من
المستوى الأول والمستوى الأخير في أبعاد الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي والدرجة الكلية
الدلالة قيمة ت المستوى الأخير ن=110 المستوى الأول ن=100
الانحراف المتوسط الانحراف المتوسط المتغيرات
غير دالة 0.64 2.32 24.31 2.69 24.54 الشخصية
غير دالة 1.36 5.93 50.400 5.77 51.50 الإعداد للمحاضرة وتنفيذها
غير دالة 0.33 6.35 49.72 6.24 50.01 العلاقات الإنسانية
غير دالة 1.11 5.70 50.80 4.57 51.95 الأنشطة والتقويم
غير دالة 1.94 1.89 24.01 1.87 24.65 التمكن العلمي والمهني
غير دالة 1.30 2.07 14.91 2.15 15.30 أساليب التعزيز والحفز
غير دالة 1.88 13.20 214.18 13.02 217.59 الدرجة الكلية
من الجدول يتبين أنه لا توجد فروق ذات دلالة بين متوسطات درجات جميع مجالات قائمة الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي من وجهة نظر الطلاب بالمستويين الأول والأخير بالجامعة.
ومن ثم يتضح أن جميع الطلاب يفضلون توافر تلك الكفاءات للأستاذ الجامعي وأن يتحلى بكل ما هو يفيد الطالب.
الخلاصة:
يمكن تلخيص أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية في النقاط التالية:
1- تتبلور الكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي من وجهة نظر الطلاب حول ستة كفاءات رئيسة هي ( الشخصية، والإعداد للمحاضرة وتنفيذها، والعلاقات الإنسانية، والأنشطة والتقويم، والتمكن العلمي والنمو المهني، وأساليب الحفز والتعزيز).
2- توجد فروق في درجات تفضيل طلاب الجامعة للكفاءات المهنية المتطلبة للأستاذ الجامعي، وتميل جميعها إلى ضرورة توافر متطلبات قائمة الكفاءات للمعلم الجامعي.
3- توجد فروق بين طلاب الكليات النظرية والكليات العملية في متوسطات درجات تفضيل الكفاءات المهنية (الإعداد للمحاضرة وتنفيذها، وأساليب الحفز والتعزيز) لصالح الكليات العملية، أما بقية الكفاءات موضع الدراسة فلا توجد بها فروق بين نوعي الكليات.
4- لا توجد فروق بين وجهات نظر طلاب المستوى الأول والأخير بالجامعة في درجة تفضيل الكفاءات المهنية للمعلم الجامعي.
توصيات الدراسة:
في ضوء نتائج الدراسة الحالية يمكن اشتقاق عدد من التوصيات يمكن إيجازها فيما يلي:
1- ضرورة تزويد أساتذة جامعة أم القرى بدليل يحتوي على قائمة الكفاءات (الشخصية – الإعداد للمحاضرة وتنفيذها – العلاقات الإنسانية – الأنشطة والتقويم – التمكن العلمي والمهني – أساليب التعزيز والحفز).
2- ضرورة عقد دورات تدريبية لأساتذة جامعة أم القرى فرع الطائف، تتضمن أهدافها التدريب على كيفية الإعداد للمحاضرة وآليات تنفيذها، وكيفية صياغة الاختبارات التحصيلية وإدارة برنامج تقويمي ناجح. فضلا عن استخدام أساليب الحفز والتعزير للطلاب والتعامل معهم بروح الأبوه والقدوة.
3- ضرورة توفير ما يساعد الأستاذ الجامعي على أداء المحاضرات بفاعلية مثل توفير تقنيات التعليم ومكبرات الصوت والأدوات والأجهزة وتفعيل الموجود منها في قاعات التدريس لتوفير جهد المعلم وإطلاق سراح كفاءاته المهنية من عقالها.
4- ضرورة تبصرة الأستاذ الجامعي بالكفاءات المهنية التي يفضلها فيه طلابه حتى يتمكن من إجادة تلك الكفاءات المهنية، وقد يكون ذلك عن طريق عقد دورات تدريبية سنوية وبصفة دورية لمعلمي الجامعة في مجال الكفاءات المهنية، مع بداية كل عام ولمدة ثلاثة أسابيع، يقدمها قسم العلوم التربوية بكلية التربية وبدعم من كليتي العلوم والتربية.

المراجع:
1- إبراهيم، عبد الرحمن وعلى، رشاد ( 1995): تقويم الطلاب لمعلم المرحلة الثانوية. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
2- أبو حطب، فؤاد و صادق، آمال (1990): علم النفس التربوي. القاهرة: الأنجلو المصرية.
3- الخثيلة، هند ماجد (2000) : المهارات التدريسية الفعلية والمثالية كما تراها الطالبة في جامعة الملك سعود. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربوية والإجتماعية والانسانية، المجلد الثاني عشر، العدد الثاني، ص ص 107- 123.
4- الخوالدة، محمد محمود ومرعي، توفيق (1991): مدى ممارسة أعضاء هيئة التدريس في جامعة اليرموك للكفايات الأدائية المهمة لوظائفهم المهنية. مجلة اتحاد الجامعات العربية، العدد السادس والعشرون. ص ص 67- 85.
5- الخياط، عبد الكريم، ذياب، وعبد الرحيم (1996): نظام تقويم كفاءة المعلم أثناء الخدمة في وزارة التربية بدولة الكويت" دراسة تقويمية". المجلة التربوية، العدد الثامن والثلاثون، المجلد العاشر،ص ص 26-78
6- الزيات، فتحي مصطفى (1995): الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات. المنصورة: دار الوفاء للطباعة والنشر والتوزيع.
7- الزيات، فتحي مصطفى (1996): سيكولوجية التعلم بين المنظور الإرتباطي والمنظور المعرفي. القاهرة: دار النشر للجامعات.
8- السامرائي، مهدي صالح (1987): وقائع الندوة الفكرية الثالثة لرؤساء ومديري الجامعات في الدول الأعضاء من 18-20 أبريل 1987م . جامعة بغداد، مركز البحوث التربوية والنفسية.
9- السهلاوي، عبد الله (1992): الأستاذ الجامعي الجيد صفاته وخصائصة من وجهة نظر عينة من هيئة التدريس وطلاب كلية التربية. دراسات تربوية، المجلد الثامن، العدد (47).
10- الشامي، إبراهيم عبد الله (1995) : خصائص المعلم الناجح. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
11- الشعوان، عبد الرحمن محمد (2001) : معايير اختيار المعلم المتعاون. رسالة الخليج العربي، العدد الثمانون، السنة الثالثة والعشرون.
12- الشيخ، عبد الله محمد، وعبد الموجود، محمد عزت و رمضان، كافية (1989): إعداد المعلم وتدريبه في الكويت. الكويت: مطابع كويت تايمز.
13- العريني، عبد الرحمن سليمان (1989): اتجاهات حديثة في تقنية التعليم. رسالة الخليج العربي، العددالثامن والعشرون، ص ص 155-174.
14- الغريب، رمزية (1996) : التقويم والقياس النفسي والتربوي. القاهرة: الأنجلو المصرية.
15- القاضي، صبحي عبد الحفيظ (1987): العوامل المؤثرة في المعدل التراكمي كما يراها الطلاب الجامعيون. رسالة الخليج العربي، العدد الثاني والعشرون، السنة السابعة.
16- الناقة، محمود كامل (1981): الأخطاء النحوية عند طلاب قسم اللغة العربية بكلية التربية. كلية التربية، مكة المكرمة.
17- الهذلي، عبد الله محسن ( 1995): مدى توفر الكفايات التعليمية لدى معلمي المواد الاجتماعية في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المشرفين التربويين. المجلة التربوية، العدد الخامس والثلاثةن، المجلد التاسع، ص ص 145-174.
18- بنجر، فوزي صالح (1993) : الإشراف التربوي ودوره في تنمية الكفايات لدى معلمي المرحلة الابتدائية. المؤتمر الثاني لإعداد معلم التعليم العام بالمملكة العربية السعودية. الكتاب العلمي، الجزء الرابع، جامعة أم القرى.
19- جامع، حسن، والشاهين، حصة، والهادي، فوزية (1984) : الكفاءات التدريسية اللازمة لمعلم المرحلة الابتدائية في دولة الكويت. المجلة التربوية، السنة الأولى، العدد الثاني، ص ص59- 90.
20- حسن، عيد علي (1986): بناء برنامج لإعداد معلم المرحلة الابتدائية بالبحرين قائم على الكفايات الأدائية. رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة الأزهر.
21- حمزاوي، رياض أمين (1989): تقويم كفاية المعلم في مراحل التعليم في دول الخليج العربي. مكتب التربية العربي لدول الخليج، ص ص 455-475.
22- خليفة، عبد اللطيف وشحاته، عبد المنعم (1992) : تصور الطلاب لخصائص الأستاذ الجامعي الكفء في العملية التربوية. بحوث المؤتمر الثامن لعلم النفس. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، ص ص 328-349.
23- زعرب، عبد الرحمن وآخرون( 1989): نظرة أعضاء هيئة التدريس في الكفايات العلمية في الجامعات الفلسطينية لمدى اكتمال عناصر الخلفية العلمية والمهنية لعضو هيئة التدريس والنشاطاتالتي يقوم بها. المجلة العربية لبحوث التعليم العالي، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، العدد التاسع، ص ص،33-51.
24- زيتون، عايش محمود ( 1995) : أساليب التدريس الجامعي . الأردن : دار الشروق للنشر والتوزيع
25- سعيد، محمود شاكر (1989): طريقة التدريس وأثرها في أداء التلاميذ اللإملائي. رسالة الخليج العربي، العدد (28)، 59- 85.
26- سلامة، كايد وفلاح، شفيق (1992): خصائص المعلم الناجح كما يراها المشرفون والمديرون والمعلمون والطلاب. دراسات تربوية، المجلد السابع، العدد (43)
27- سليمان، أحمد ( 1991): الصفات الجيدة في المدرس الاجامعي كما يراها الطلاب في المواقف الحرة. مجلة دراسات، المجلد(18) العدد(2).
28- سليمان، شاكر عبد الحميد (1989) : الطفولة والإبداع (الجزء الثاني). الكويت: الجمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية.
29- صابر، ملكة حسين وفودة، سهير زكريا (1987) : تطوير أدوات التقويم لبرنامج التربية العملية بكلية البنات بجدة. رسالة الخليج العربي، العدد الثاني والعشرون، السنة السابعة.
30- عبد الرحمن، سعد (1998) : القياس النفسي(ط3). القاهرة: دار الفكر العربي.
31- عبد الفتاح، يوسف (1994) بعض الخصائص المدركة والمأمولة لشخصية الأستاذ الجامعي. مجلة علم النفس،العدد (31) القاهرة: الهيئة المصرية العامة للكتاب.
32- عساس، فتحية معتوق (1994) معايير تقويم أداء طالبات التربية العملية بكلية التربية للبنات من قبل المشرفات والمديرات. رسالة الخليج العربي، العدد الحادي والخمسون، السنة الخامسة عشرة.
33- عفانة، عزو اسماعيل (1998): الكفايات التدريسية التي يمارسها أساتذة الجامعة الاسلامية بغزة كما يراها طلبتهم. دراسات في المناهج وطرق التدريس، العدد السادس والأربعون، ص ص 37-82.
34- فرح صفوت ( 1980) : القياس النفسي(ط1) .القاهرة: دار الفكر العربية.
35- محمد، فتحية وسليمان، سعيد ( 1993): برنامج تدريبي مقترح لإعداد المعلم الجامعة. مجلة كلية التربية، جامعة الأسكندرية، المجلد السادس، العدد الأول صص 230-282.
36- مرسي، محمد عبد العليم ( 1983) : التعليم العالي ومسؤولياته في تنمية دول الخليج العربي، دراسة تحليلية تربوية لأعمال الندوة الفكرية الأولى لرؤساء ومديري الجامعات الخليجية، البحرين.
37- معاجيني، أسامة حسن (1998) الكفايات التدريبية التعليمية للمعلمين بدولة البحرين للعمل مع الطلاب المتفوقين. المجلة التربوية، العدد التاسع والأربعون، المجلد الثالث عشر، ص ص 153-204.
38- نشوان، يعقوب والشعوان، عبد الرحمن (1990): الكفايات التعليمية لطلبة كليات التربية بالمملكة العربية السعودية. مجلة جامعة الملك سعود، العدد الثاني والعشرون. ص ص 101- 125
39- وطفة، على (1993): التفاعل التربوي بين الطلاب وأعضاء الهيئة التدريسية في الجامعة: موازنة بين آراء طلاب جامعة الكويت ودمشق. مجلة اتحاد الجامعات العربية، العدد الثامن والعشرون، صص 95-120.
40- Alexander, P. & Murphy,P.(1994): The research base for APA’s learner centered psycholgical principles. Paper presented at the annual meettig of the American Educational Research Assocition, New York.
41- Berliner, D. (1994) : Expertise : The wonder of exemplary performances. In J Mangieri & C. Collines (Eds.), Creating powerful thinking in teachers and students (pp. 161-186). Fort Worth, Tx. Harcourt Brace.
42- Bruning, R.; Schraw, G. & Ronning,R. (1995): Cognitive psychology and instruction(2nd Ed) . Upper saddle river. NJ; Prentic Hall.
43- Coladaxci, T.(1992): Teacher’s sense of efficacy and commitment to teaching. Journal of Experimental Education.V60(4)
44- Eggen, P. & Kauchak,D.(1997): Educational psychology windows on classroom (3rd Ed.) Upper saddle river. NJ; Prentic Hall.
45- Eraut, M. (1987): In service Teacher Education. Oxford: pergamon press.
46- Fairchild, T.N.& Selley, T.J.( 1997): Evaluation of school psychological services a case illustration. Psychology in the schools , v33, (1)
47- Goodenow, c.(1992): Strengthening the links between educational psychology and the study of social context. Educational Psychologist,27(2), 177-196.
48- Hall E. & Jones L. (1976): competency Based Education. A Process for improving of education. Englwood Cliffs, N.J. : Prentice-hall.
49- Harison, H (1977): Teaching introductory data processing through competency. Based Testing. The Journal of Educational Research, 71 (1),pp .
50- Kauchak,D.P.& Eggen,P.D. (1998): Learning and teaching.: Research based Methods. Needham Heights, M A:Allyn and Bacon.
51- Kult, L. (1975): Using teacher evaluation by students . Learning house,4,11-13
52- Lily, R. (1997): Evaluating teacher professional development : Local assessment moderation and the challenge of MultiMate evaluation. Paper presented at The annual meeting of national evaluation institute, in, July.
53- McConney, A. & Robert, A. ( 1998) Assessing student teachers assessment. Journal of Teacher Education,V.49(2), 140-150.
54- Medily, D.M. (1987) : Criteria for evaluation teaching. Oxford, Pergamon press.
55- Schrum, L. & Fizgerald, M. (1996): Educator and information technologies. Paper presented at the annual meettig of the American Educational Research Assocition, New York.
56- Slavin, R. (1995) : Cooperative learning (2nd Ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
57- Staddart, T.; Connell,M.; Stafflett, R.& Peck, D. (1993): Reconstructing elemetary teacher candidates understanding of mathematics and science content. Teaching and Teacher Educatino , v.9,229-241.
58- Woolfolk, A.E.(1998): Teaching for learning. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.







The Profisional Competencies
of The Univerisity Academic Staff Member:
Students’ Perspective


Dr. Ibrahim A. M. Al hakami
Assistant Prof. of Educational Psychology



V!-- google_ad_section_start --Chg;thxhj hglikdm hglj'gfm ggHsjh` hg[hludV!-- google_ad_section_end --C

  __________________

سمسم غير متواجد حالياً   رد مع اقتباس
إضافة رد

مواقع النشر (المفضلة)


الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 1 ( الأعضاء 0 والزوار 1)
 
أدوات الموضوع

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة
Trackbacks are معطلة
Pingbacks are معطلة
Refbacks are معطلة

الانتقال السريع

المواضيع المتشابهه
الموضوع كاتب الموضوع المنتدى مشاركات آخر مشاركة
كيف تحدد تخصصك الجامعي؟! زهره ليليه كتب الإدارة وتطوير الذات 0 03-04-2013 10:13 PM
العنف لدي الشباب الجامعي مكتبة علم النفس وفلسفة كتب علم النفس وفلسفة ومنطق 17 02-19-2012 02:53 PM
بحث بعنوان تحليل نظام مناهج التعليم الجامعي وما قبل التعليم الجامعي : البنوتة الصغيرة أبحاث متنوعة 1 05-19-2011 09:11 PM
هجرة الكفاءات وآثارها السياسية والاقتصادية على الدول النامية مسلمة أبحاث متنوعة 1 05-18-2011 06:56 PM
التجديد في التعليم الجامعى الشاعرة كتب مكتبة الإسكندرية 0 08-12-2009 11:00 AM

 

أعلن هنا

كتب إسلامية -  كتب أدبية ولغوية  -  كتب تربوية وتعليمية  -  كتب كمبيوتر و تكنولوجي  -  كتب علم النفس وفلسفة ومنطق  -  كتب التاريخ و الحضارة و الكتب الجغرافية  -  كتب المرأة  -  كتب وأدب الطفل  -  الكتب الطبية الصحة النفسة  -  كتب التربية البدنية  -  كتب الرياضيات والهندسة  -  كتب الهندسة والعمران  -  كتب الإدارة وتطوير الذات  -  كتب الشرع والقانون  -  كتب تجارة واقتصاد والتجارة الالكترونية  -  كتب سياسية  -  كتب متنوعة - كتب  - شعراء - الثقافة الزوجية - ألعاب كتابي - تفسير الأحلام  - فيديوهات - قصص -المكتبة الأدبية - الأسئلة - دروس - بنات - تفسير الاحلام طبيب - الطب البديل شعر - أرشيف الأخبار  - المتكبة المجانية   - منتدي كتابي

 


الساعة الآن 11:43 PM.


Powered by vBulletin® Version 3.8.1, Copyright ©2000 - 2014, Jelsoft Enterprises Ltd.
Search Engine Friendly URLs by vBSEO 3.1.0 ©2007, Crawlability, Inc.
جميع ما يكتب في المنتدى لا يعبر عن رأي الادارة وانما يعبر عن وجهة كاتبها والادارة غير مسؤوله عن ما يكتب او ينشر في المنتدى